از جمله دغدغه های فکری آیت الله رشاد تولید ادبیات و ایجاد فضای هم اندیشی و هم افزایی نخبگان در سطوح عالی اندیشمندان و صاحب نظران و توسعه و بسط گفتمانی نیازمند تشکیل حلقه و لُجنه ای از متفکران و با هدف دستیابی به نقاط مشترک فکری و هم پوشانی و تبادل آرا و افکار و تولید معرفت و گزاره‌ها و مسائل فقه نظام و ایجاد چهارچوب منضبط فکری و گفتمانی، حلقه فقه نظام ساز از سال ۱۳۹۸ تاکنون تشکیل شده و هر دو هفته یکبار به صورت حضوری و مجازی به صورت منظم و مستمر تشکیل جلسه می دهد. و تاکنون بیش از ۹۵ جلسه برگزار شده است.
شیوه نامه تشکیل حلقات فقه نظام
حلقه فقه نظام یک مجموعه علمی متشکل ازاساتید و صاحبنظران متخصص و متضلع درحوزه فقه نظام ساز است که ضمن برخورداری ازدانش کافی، صاحب دیدگاه و نظریه درجامعه نخبگانی هستند و مقوله فقه نظام و تحول ونوآوری دردانش فقه ازجمله دغدغه ها و دلمشغولی های ایشان است که ضمن پاسداشت میراث سلف درعین اجتناب و دوری ازجمود و تصلب با نگاهی نوآورانه به دورازهیجانات تجددمآبانه درصددطرح و گسترش گفتمان مجدد و اجتهادورزی درچارچوب و پارادایم های اصیل اجتهادی فقهی مبتنی برفقه جواهری است که فقه سنتی و پویا توامان را درخودداشته باشد.
اعضای این حلقه در حوزه روش‌شناسی ضمن اعتقاد و حمایت ازتحول بنیادین روش شناسی فهم و اجتهادورزی، حوزه فقه نظام را درسه بستر و قلمرو فقه نظام‌ساز و فقه نظام‌دار و نظام‌پرداز تعریف و تبیین می نمایند.
ازاین رو موسسه آموزش عالی حوزوی امام رضا ع ضمن گام نهادن دراین مسیر با دعوت ازاساتیدصاحبنظر دراین حوزه درصدد تولیدادبیات و معرفت دینی-اجتهادی ایجادنوعی هماوایی، هم افزایی علمی و گفتمان سازی درحوزه فقه نظام است تا این دغدغه مهم از حاشیه و انزوا خارج شده و به یک مساله اصلی و بنیادین و همگانی تبدیل شود.
شیوه نامه حاضر درصددتبیین و معرفی هویت، کارکرد، اعضا و چگونگی تشکیل جلسات می باشد.
اعضای این حلقه عبارتند از:
۱-آیت الله علی اکبررشاد (تولیت موسسه)
۲-آیت الله عالمی
۳-آیت الله علی محمدی خراسانی
۴-آیت الله محمدحسین مختاری
۵- آیت الله نیکزاد
۶-حجت الاسلام دکترمحسن مهاجرنیا (استادگروه فقه السیاسه)
۷-حجت الاسلام دکترذبیح الله نعیمیان
۸- حجت الاسلام علی سعیدی (معاون پژوهش موسسه)
۹- حجت الاسلام حسن قاسمی (استادمعین گروه فقه التربیه)
۱۰- حجت الاسلام مقیمی (استادمحوری گروه فقه التربیه)
۱۱- دکترعطاءالله رفیعی آتانی
وظایف، کارکرد و الزمات اعضاء:
۱- اعضای محترم حلقه می باید حداقل درسال دونظریه علمی وبدیع درقالب یک مقاله علمی-پژوهشی ارائه ودرجلسه حلقه طبق ضوابط و آیین نامه ارائه نمایند.
۲-هماهنگی های لازم جهت ارائه نظریه علمی اعضا توسط دبیرحلقه صورت می گیرد.
۳- درصورت ارئه نظریه علمی، هرکدام ازاعضا مطابق با دستورجلسه و پیش نویس حداقل ۲۴ساعت قبل ازشروع جلسه لازم است به سایراعضاء به منظوراطلاع وآمادگی درنقد درجلسه حلقه توسط دبیراعلام گردد.
۴- دستورجلسه توسط دبیربه ضمیمه پیش نویس آن، حداقل یک روزقبل ازشروع جلسه به اعضاء، اعلام می گردد.
۵- جلسات حلقه هردوهفته یک باربرگزارمی گردد.
۶- گزارش جلسات برگزارشده حلقه حداکثرظرف ۲۴ساعت به خبرگزاری ها و جرایداعلام می شود و درپایگاه اینترنتی موسسه به منظوراستفاده همگانی بارگزاری می گردد.
۷- فایل صوتی جلسات حلقه پس ازپیاده سازی وویرایش آن درنشریه موسسه انعکاس می یابد.
۸- احکام اعضای ثابت حلقه توسط تولیت محترم صادرمی گردد.
۹- حلقه فقه نظام دردعوت ازاساتید و صاحبنظران وارائه نظریه طبق ضوابط و با اطلاع قبلی به اعضاء، توسط دبیرمحدودیتی نخواهدداشت.
۱۰- به اعضاء برابرضوابط مبلغی به عنوان حق الجلسه پرداخت می گردد.
۱۱- تشکیل جلسه حلقه باحضوردوم سوم اعضءرسمیت می یابد.
فقه تخصصی نظام‌ساز مبتنی بر «نظام علمی ـ آموزشی پرورش‌مآل»
طرح فقه تخصصی نظام‌ساز براساس «نظام علمی ـ آموزشی پرورش‌مآل» تهیه شده است؛ از این‌رو بایسته می‌نماید: با منظورداشت مبادی و ارکان نظام علمی و آموزشی یاد شده، در آغاز این وجیزه، تبیین فشرده و فهرست‌واری را از اهداف «راهبردی نهایی / غایی» حوزه‌ی علمیه و اهداف «راهبردی میانی» (اختصاصی هرکدام از دوره‌ی مقدمات و سطوح پنجگانه‌ی تحصیلی ) آن، و نیز «روش‌های مختلف تعلیم و تعلّم» مورد استفاده برای تحقق مجموعه‌ی اهداف مزبور، به محضر مخاطبان فرهیخته تقدیم داریم. مرور بر این فهرست‌واره، جایگاه این طرح را در مجموعه‌ی نظام علمی ـ آموزشی پرورش‌مآل مشخص می‌دارد.
تفصیل مبانی، ارکان، روش‌ها، و فرایند تحصیلی و جزئیات نظام علمی ـ آموزشی پرورش‌مآل، از سوی طرّاح این نظام، آیت‌الله رشاد، در کتاب نظام علمی ـ آموزشی پرورش تبیین شده است، علاقهمندان برای آگاهی از تفصیل این نظام علمی به کتاب مراجعه فرمایند.
الف) اهداف راهبردی نهائي / غايی حوزه:
۱ـ تربیت نیروی صالح کارآمد روزآمد: پرورش فضلای «مجتهدِ» «متخصصِ» «تراز عصرِ» برخوردار از صلاحيت‌هاي«معرفتي»، «معنوي»، «هويتي»، و «مهارتي» کافی، از رهگذر تحصیل نصاب لازم در عرصه‌هاي دهگانه¬ي: ۱٫ معرفت و ايمان ديني؛ ۲٫حكمت و عقلانيّت؛ ۳٫ تعبّد و سلوك عبادي؛ ۴٫ تهذيب نفس، تخلّق به اخلاق حسنه، و زیِّ حوزوی؛ ۵. جامعيت و عمق علمي؛ ۶. پرسشگري و نقدورزي؛ ۷. خودآگاهي و رسالت‌شناسي صنفي؛ ۸. خودآگاهي تاريخي و بصيرت سياسي؛ ۹. سلامت و نشاط روحي و جسمي؛ ۱۰. مهارتها و فنون مورد نياز عالم دینی در زمینه‌ی «تربیت»، «مدیریت»، «تحقیق » و «تدریس».
۲ـ تولید معرفت دیني صائب و روزآمد: ایجاد پيوند منطقي و هم‌افزایانه¬ی معرفتي ـ کارکردی ميان دو حوزه¬ی معرفتی «فقه» و «علوم انساني»، و توليد معرفت (نظريه‌پردازي و نظام‌سازي) در زمينه‌ي فقه حكومت و علوم انساني اسلامي برای رفع نیازمندی‌های نظام اسلامی، با التزام به سه خصیصه¬ی: «انضباط اجتهادي» طبق سنت علمی سلف صالح، «كاربست خودآگاهانه¬ی الگوريتم استنباط» و «روزآمدی»¬ معارف مستنبط.
ب) اهداف راهبردی میاني(اختصاصی هریک از مقاطع تحصیلي حوزه):
یک) اهداف راهبردی اختصاصی دوره‌ی مقدمات:
۱- تکون شخصیت داوطلب بمثابه«جوان مسلمان تراز»،از رهگذر آشنایی باتعالیم دیني مورد ابتلاء، در زمینه‌های عقاید، احکام و اخلاق .
۲- تکون زیّ حوزوی و هویّت طلبگی در محصل مبتدی، از رهگذرآشنایی با سنتهای اصیل حوزوی و کسب مهارت‌های انفسی و آفاقی لازم.
۳ـ حصول معرفت و مهارت مقدماتی برای فهم متن کتاب و سنت، از رهگذرآموزش قواعد ادبی و بلاغی و مهارت‌ورزی جهت کاربرد آنها.
۴- حصول معرفت و مهارت مقدماتی برای تفکر صحیح، از رهگذرآموزش قواعد منطق و مهارت‌ورزی جهت کاربرد آنها.
دو) هدف راهبردی اختصاصی سطح یک:
آشنایی مقدماتي و عمومی با «فقه» و «تفقه»، از رهگذر تحصیل «متمرکز/ متمحض»،«مشرفانه» و«مهارت‌آموزانه»ی «علم اصول»، «علم فقه»، و علوم و معارف مرتبط، بر اساس متون درسی مصوب مرکزمدیریت، و با استفاده از کتب موازی و منابع اختصاصی حوزه‌ی علمیه‌ی امام رضا(ع) توأم با فعالیت‌های علمی و عملی مناسب.
سه) هدف راهبردی اختصاصی سطح دو:
دانش‌افزایی و مهارت‌افزایی عمومی در زمینه‌ی «فقه» و «تفقه» از رهگذر:
۱ـ تحصیل «مشرفانه»، «پرسشگرانه»، و «مهارت‌ورزانه»ی دانش‌های «اصول» و «فقه»و علوم و معارف مرتبط، بر اساس متون درسی مصوب مرکز مدیریت، و با استفاده از کتب موازی و منابع اختصاصی حوزه‌ی علمیه‌ی امام رضا(ع) توأم با فعالیت‌های علمی و عملی مناسب .
۲ـ آشنایی با دانش‌ها و گرایشهای علوم انسانی، از رهگذر طی دروس فشرده در زمینه‌ی شاخه‌های اصلی این گستره‌ی معرفتی.
۳ـ آشنایی مقدماتی و عمومی با مبانی و منطق موضوع‌شناسی فقه.
چهار) هدف راهبردی اختصاصی سطح سه:
ارتقاء علمی و مهارتي و نیز تخصص‌گزینی در زمینه‌ی «فقه» و «علوم انسانی» از رهگذر:
۱ـ تحصیل «مشرفانه»، «محققانه»، «تطبیقی» و «انتقادی» (تلاش برای تحقق سطح قریب‌الاجتهادی) بر اساس متون درسی مصوب مرکز مدیریت، و با استفاده از کتب موازی و منابع اختصاصی حوزه‌ی علمیه‌ی امام رضا(ع) توأم با اجتهادورزی و فعالیت‌های علمی و عملی مناسب در زمینه‌های فقه و اصول و علوم و معارف مرتبط.
۲ـ انتخاب دانش اصلی مورد نظر و علاقه از میان علوم انسانی، از سوی هریک از طلاب و طی دوره‌ی مقدماتی دانش انتخابی.
۳ـ موضوع‌شناسی مقدماتی و عمومی ابواب کلان فقه.
پنج) اهداف راهبردی اختصاصی سطح چهار:
۱ـ تحصیل قوه‌ی اجتهاد عمومی در فقه.
۲ـ کسب تخصص نسبی در یک رشته‌ی مشخص علوم انسانی، طبق انتخاب دانش‌پژوه.
شش) اهداف راهبردی اختصاصی سطح پنج:
۱ـ کسب تخصص در یک گرایش مشخص از یکی از رشته‌های علوم انسانی اسلامی.
۲ـ تحصیل توان اجتهاد تخصصی در فقه معطوف به رشته‌ی علمی منتخب.
۳ـ کسب توان برای نظریه‌پردازی و نظام‌سازی اسلامی در رشته‌ی علمی انتخابی.
روش‌های تعلیم و تعلّم:
براي تحقق اهداف بالا، با لحاظ تناسب شيوه‌ی تدریس با ماهيت ماده‌ي درسي («محوري»، «مكمل» يا «مهارتي»بودن) و سطح علمی دانش‌پژوهان و اقتضائات مقطع تحصيلی مربوط، و نيز نحوه‌ي اجرای آموزش (حضوري، نيمه‌حضوري يا غيرحضوري)، در ارائه‌ی درس از روشهاي گوناگوني بهره برده می شود. شيوه‌هاي زير از جمله‌ي آنهاست:
۱٫ القاي مباحث از سوي استاد مدرس در جلسات درس (روش رايج)؛ سپس بازخوانی دیگرباره ی مباحث در جلسات محدودتر (از لحاظ زمان و شمار شاگردان)، به هدایت استادان هادی و مباشرت استادیاران، در مقاطع سطح یک و دو.
۲٫ تشكيل جلسات تدریس به سبك سامرايي از سوی مدرسان دروس اصلی در مقاطع سطوح عالی. (مشروح شیوه ی تعلیم و تعلم سامرایی و مختصات و مزایای آن در کتاب نظام علمی ـ آموزشی پرورش¬مآل، چاپ اول، فصل سوم، فرع سوم، ص ۱۷۱ تبیین شده است) .
۳٫ تشكيل جلسات مشق اجتهاد (اجتهادورزي) برای تعمیق مباحث مهم با هدایت استادان هادی، و حضور استاد ماهر درهر دانش و فن (عنداللزوم)، با رعایت تناسب در هر یک ازمقاطع تحصیلی.
۴٫ برگزاري كارگاه علمي، در زمینه ی موضوعات و مباحث خاص برای دانش‌پژوهان، و شركت آنان در همايش‌هاي علمي مرتبط با موضوع دروس.
۵٫ پایاننامه‌نگاری اتمام ماده و مقطع (نگارش مقاله‌ی علمی در پایان هر ماده‌ی درسی و رساله‌ی علمی در پایان هر مقطع تحصیلی).
۶٫ تشكيل محفل گفت وگوي علمي بين دو استاد متخصص، در موضوعات بينارشته‌اي در حضور طلاب.
۷٫ استفاده از شبكه‌ي مجازي يا ابزارهاي چندرسانه‌اي (به مقتضای ضرورت و درخصوص مواد و موضوعاتي كه آموزش غيرحضوري آن بلامانع است) به جهت صرفه جویی در وقت استادان و دانش‌پژوهان و درک تدریس استادان برتر و معتبر با هدایت استادان هادی.
۸٫ مقاله‌نگاري بینادوره‌ای گروهي در موضوع دروس، حسب مورد.
۹٫ پژوهش تحصيلي (تکلیف کلاسی) و مسوّده‌نگاري فردی در موضوعات درسي، حسب مورد.
۱۰٫ برگزاری منظم جلسات مباحثه‌ي گروهي دانش‌پژوهان به موازات تشکیل جلسات درس، با هدایت استادان هادی و طبق برنامه و تحت نظارت استادیار ثابت.
۱۱٫ برگزاری مناظره‌ي كلاسي بين دانش‌پژوهان در موضوعات درسی، حسب مورد.
۱۲٫ نقد آرا و آثار مرتبط با مباحث، از سوي استاد يا دانش‌پژوهان در جلسه‌ي درس، حسب مورد.
۱۳٫ الزام به مطالعه‌ي گروهيِ منابع موازي متون درسی (شروح معتبر، تعلیقه های معتبر، کتب مرتبط).
۱۴٫ خودخواني برخی دروس غيرمحوري، بر حسب ضرورت، به جهت صرفه جویی در اوقات دانش‌پژوهان.
مقدمه‌ی مؤلف
فقه به ضمیمهی اخلاق اسلامي نظام‌نامه‌ي «چگونه زيستن انسان مسلمان» را تشکیل میدهد. در عهد ما فقه اسلامي به‌جهت حضور كارساز خود در صحنه‌ي تدبير حيات جمعي مسلمانان (خاصه در ايران اسلامي) از مزيت و منزلت ممتازي برخوردار گشته است، و اين امر، البته اينك از سويي فقه و علوم فقهي را در معرض چالش‌ها و چندوچون‌هاي بسيار قرار داده و گروه‌ها يا كساني را، هرچند به دواعي متفاوت، به تنقيد و تنقيص فقه اسلامي واداشته است، و از ديگرسو (به‌جهت وجود پاره‌اي كاستي‌ها، به‌رغم فراهم‌بودن شرايط مناسب براي اجراي حدود الهي) مسئوليت اصحاب حوزه و اهل فقه را دوچندان ساخته است. ازاين‌رو (و با آنكه فرع نخست فصل اول اين طرح به آسيب‌شناسي وضع كنوني فقه و تفقه اختصاص دارد) قبل از ارائه‌ي بحش اصلي طرح و به‌جاي مقدمه‌ي آن، با وامگيري از قسمتي از مقاله‌اي كه راقم سطور به‌عنوان سرمقاله‌ي نخستين شماره‌ي فصلنامه‌ي فقه و حقوق منتشر كرده است و در آن سي كاستگي و بايستگي کنوني فقه و تفقه را مورد بحث قرار داده، ضمن طرح برخي از كاستي‌هايي كه اكنون اين حوزه‌ي معرفتي قويم و غني از آن رنج مي‌برد، به پاره‌اي بايستگي‌ها و بايسته‌ها نيز اشاره مي‌شود:
۱٫ محدود انگاشتن كاركرد قرآن در اجتهاد و احياناً قناعت به آنچه كه به «آيات‌الاحكام» شهرت يافته (حدود پانصد، و با حذف مكررات، سيصدوپنجاه آيه)، به‌رغم امكان توسعه‌ي سهم قرآن در استنباط شريعت، با بسط تمسك به آياتي كه مي‌تواند در تأسيس و تبيين مباني فقه و استخراج حكم موضوعات و مسائل جديد به‌كار آيد؛ به‌ويژه اگر علاوه بر دلالات «مطابقي و موضوعي» به دلالت‌هاي «تضمني»، «التزامي» نيز اعتناي لازم شود.
۲٫ بي‌توجهي به «سنت فعلي» و سيره‌‌ي معصومان(عليهم‌السلام) ـ بهمثابه حجت مستقل ـ در استنباط حكمت عملي دين (احكام، اخلاق و آداب). اگر كار علمي فني‌اي در زمينه‌ي افعال تشريعي، تقريري و تدبيري معصومان(عليهم‌السلام) صورت بگيرد، مي‌تواند ذخيره‌‌ي بسيار غني و كارسازي را براي استنباط احكام اجتماعي، سياسي، اخلاق و تربيت ديني در اختيار فقيه قرار دهد.
۳٫ عدم اعتناي كافي به منبع «عقل» و سهم و نقش آموزه‌هاي عقلاني در درك دين و استنباط شريعت، آن‌سان كه شايسته‌ي اين حجت بي‌بديل الهي است.
۴٫ غفلت از نقش فطرت و موازين فطري در دين‌پژوهي علي‌الاطلاق، و فقه علي‌الخصوص. اگر برابر مدلول نص آيات و صريح روايات متواتر، به تطابق و تلائم دين و فطرت قائليم ـ كه قطعاً چنين است ـ آيا نبايد در مقام درك دين، ازجمله استنباط آموزه‌هاي فقهي، بهمثابه يك مبنا به اين مهم توجه كرد؟ و آيا اين امر، دستاوردهاي علمي خاصي نخواهد داشت؟
۵٫ عدم اعتنا به نقش «عدالت‌محوري تكوين و تشريع»، كه از اركان تعالیم مكتب اهل بيت(عليهم‌السلام) است و گفته‌اند و بحق گفته‌اند كه: «التوحید و العدل نبویان و الجبر و التشبیه امویان» (تبصرة العوام في معرفة مقالات الانام، جمال‌الدین محمد بن حسین بن حسن رازی آبی: ص۱۷)
آيا اگر فقيهي جامع و جامع‌نگر، و جامعه‌گرا و جامعه‌گر، با لحاظ اين اصل اصيل، به تفقه در دين و استنباط احكام الهي از مدارك معتبر بپردازد، فقه ما از آنچه كه هست، نظام‌مندتر و كارآمدتر نخواهد گشت؟
۶٫ آيا لحاظ اصول و عناصري چون اصل «تلائم و تعامل بخش‌هاي كلان دين» (عقايد، احكام، اخلاق، تربيت و علم دینی) و نيز اصل «ابتناي احكام بر مصالح و مفاسد» ـ هرچند في‌الجمله ـ و ضرورت توجه به «مقاصدالشـّريعه» در حد معلوم، همچنين اصل «قطعيت كارآمدبودن دين، در تدبير حيات بشر»، و پاره‌اي مباني و معالم ديگر، نمي‌تواند در استنباط ما تأثيرگذار باشد؟ اصولاً پاره‌اي از مباني و مفروضاتي كه در فقرات بالا به آن اشاره شد، آيا نمي‌تواند در قالب اصول و قواعد مشخصي سامان يابد و در «فن اجتهاد» جاي گيرد و در «فرایند اجتهاد» نقش آفريند؟
۷٫ آيا نظرات و نگره‌هايي چون «تراكم ظنون» كه به شيخ اعظم(قدّه) نسبت داده مي‌شود، يا «روش اصطياد نظامات اسلامي، از رهگذر استقراي آراي فقهي فقها» كه ازجمله پيشنهادهاي متفكر مبتكر شهيد صدر(ره) است، يا نكاتي چون لزوم لحاظ «اولويات در احكام» آن‌چنان كه از برخي قواعد فقهيـّه قابل اصطياد است، و ضرورت اهتمام حكومت ديني به «رضي‌العامه در تقنين برنامه‌اي، سازماندهي و آيين‌گذاري دولت ديني» آن‌چنان كه اكنون عملاً در جمهوري اسلامي نيز جاري است، و بسياري نكات و جهات درخور اعتنا در تدبير حيات جمعي، نمي‌تواند مورد بررسي و ژرف‌نگري قرار گيرد تا چه‌بسا قواعدي قابل دفاع از آنها به‌دست آيد كه در عمل استنباط كارساز افتد؟
۸٫ اسلام، مسلكي درون‌گرا و فردمدار نيست، بلكه ديني جامعه‌گرا و جامعه‌گر، حكومت‌پرداز و دولت‌ساز است، و اگر چنين است كه بي‌شك چنين است، آيا نبايد اين رهيافت، بسان خون در عروق دين‌پژوهي و به‌ويژه كشف احكام الهي و فهم اخلاق و تربيت ديني، سريان و جريان يابد؟ بايد اذعان كرد كه استنباطات برخي از اصحاب فتوا، فارغ از چنين رويكردي صورت مي‌بندد، و اگر اسلام چنان است كه ذكر شد، آيا نظام‌سازي، دولت‌پردازي و تدبيرورزي، رسالت فقه و فقيه قلمداد نخواهد شد؟ و اگر بيان بلند و برين مصلح عظيم عصرمان، حضرت امام خميني(سلام‌الله و رضوانه عليه) كه «حكومت، فلسفهي عملي تمامي فقه است» درست است، كه قطعا درست است، آيا فقه غيرناظر به حاكميت دين و دولت ديني، فقه كامل و كارآمدي خواهد بود؟!
۹٫ لازمه‌ي خاتميت و جاودانگي اسلام، انطباق‌پذيري احكام عملي آن با تحولات حيات آدمي است؛ اينك آيا نبايد فقه ما به فتح آفاق ناگشوده‌ي فراوان و هزارها مقوله و مسئله‌‌ي بلاحكم كمر بندد؟ آيا مسلمانان در مسائل نوظهور و عصري بي‌شماري كه همه‌ي عرصه‌ها و لحظه‌هاي حيات آنان را فراپوشيده است، مي‌توانند جز به فقه و شريعت رجوع كنند؟ گشودن گره از كار فروبسته‌ي مؤمنين در اين مسائل عظيم، جز به سرانگشت تفقه ديني ممكن است؟ اگر ممكن نيست كه نيست، پس چه كسي بايد گام فراپيش نهد و اين فتوح را صورت دهد؟
۱۰٫ همچنين (و بالاخره:)، به اقتضاي نكات ذكرشده، آيا نبايد هويت معرفتي فقه مورد بازبيني قرار گرفته، با لحاظ نظام‌وارگي و معطوف به رسالت و هويت حكومت‌ورز، جامعه‌گر و گرهگشاي آن، ساختار صوري و ابواب اين دانش قويم، نظم و نسقي ديگر يافته و خلل و خلأهاي آن مشخص و تدارك گردد؟ آيا علوم فقهي و پيرافقهي حاجتمند زدودن زوايد و استطرادات نيست؟
۱۱٫ با توجه به آنچه گذشت، كه اندكي از بسيار ناگفته‌هاي فروخورده‌ي مصلحان و مشفقان حوزه بود، و هنوز «هزار باده‌‌ي ناخورده در رگ تاك است!»، میتوان پرسید: آیا نبايد اکنون به تأسيس و تعلیم دانش‌هاي ضرور و تازه‌اي چون «فلسفهي دين اسلامي»، «فلسفهي اصول»، «فلسفهي فقه»، «منطق جامع كشف/ فهم دين» و «فلسفهي معرفت ديني» اهتمام و اقدام شود؟ و آيا بدون تدوين چنين دانش‌هايي تحول درخوري مي‌تواند در روند دين‌پژوهي و تفقه رخ دهد؟
۱۲٫ و نيز آنچه بايد روي دهد بي‌آنكه روند و فرايند آموزش فقه و اصول در حوزه، آن‌سان كه ضمن تحفظ جدی بر سنتهای تاریخی ـ معرفتی سلف صالح و توجه اساسی به جامعيت و روزآمدي، فقه‌آموزي به‌صورت تخصصي ـ پژوهشي، اما به شيوهي بينارشته‌اي انجام پذيرد، امكان تحقق مي‌يابد؟
اينك پس از برشماري مواردی از كاستگي‌ها و بايستگي‌های فقه و تفقه، فشرده¬ی بخش اصلي طرح در قالب دو فصل كه هركدام مشتمل بر چند فرع خواهد بود، ارائه مي‌گردد.
فصل اول:
آسيب‌شناسي آموزش فقه و رشته‌هاي تخصصي حوزه
و بايسته‌هاي توليد علوم انساني
فرع يك) آسيب‌شناسي وضع كنوني تعليم و تعلم فقه
علاوه بر آن چه در باب آسیب¬ها و چالش¬های تفقّه و اجتهاد در مقدمه معروض افتاد، باید گفت: تعليم و تعلّم فقه و اصول و علوم مرتبط بدانها نیز، به¬جهات گوناگوني، اکنون دچار اشكالات و مشكلات جدي است و باید چاره¬ای اساسی برای آن اندیشیده شود؛ موارد زیر از ازجمله مهم¬ترین اشكالات و مشكلات تعلیم و تعلّم علوم فقهي است:
۱٫ نگاه جزءگرا و جزئي¬بین، ناقص و نادرست به «ماهيت فقه»، «مقصد تفقه» و «منطق اجتهاد»؛
۲٫ بي‌توجهي به فلسفه¬های مضاف به علوم و امور مرتبط با فقه و اصول و دستگاه اجتهاد و نقش این معارف زیرساختي در مواجهه با فن و فرایند اجتهاد؛
۳٫ فقدان «برنامه‌ي جامع» و اندیشیده در زمينه‌ي آموزش فقه و اصول و علوم و معارف مرتبط بدانها؛
۴٫ «روند پراشکال تعليم و تعلّم اصول و فقه» و نگاه ناقص بلکه نادرست به ماهیت و غایت دروس خارج؛
۵٫ « ناکارآمد بودن روشهاي کنوني آموزش»؛
۶٫ بی¬توجهي به جهت‌مندی و اولویت‌ها در انتخاب «موضوعات» برای درس و بحث؛
۷٫ عدم اهتمام به موضوع‌شناسي؛
۸٫ ناقص و نامناسب بودن «متون» درسي مورد استفاده.
در زير به اختصار به تبیین كاستي‌ها و آسيب‌های یادشده پرداخته، به برخی راهکارهای اصلي اصلاحي اشاره مي‌كنيم:
۱٫ به لحاظ نوع نگاه به ماهيت فقه، مقصد تفقه و منطق اجتهاد
نخستین و مهم¬ترین اشكال در عرصه‌ي تعليم و تعلّم فقه و امر تفقه و اجتهاد، در روزگار ما نگرش ناقص و نادرست به «ماهيت فقه»، «مقصد تفقّه» و «منطق اجتهاد» است؛ اين آفت در قالب دو جريان ظاهراً متفاوت «سنت‌گرايي» و «تجددمآبي» نمودار مي‌شود؛ به‌رغم تفاوت‌هاي ظاهري، اين دو جريان از جهاتي با هم مشتركند:
يك) تقليل‌گرايي و نگاه فروكاهشي به قلمرو فقه؛
دو) فردمحورانگاري و نگرش سكولاريستي به فقه.
ويژگي اصلي جريان نخست، تصلب و عدم جرئت علمي براي نقد و نوآوري در فقه است؛ شاخصه‌ي اصلي جريان دوم، بي‌مبالاتي و عدم التزام به «انضباط فني اجتهاد» است. در زير مختصري راجع به دیدگاههای هركدام از اين دو گفتمان توضيح مي‌دهيم:
اما جريان اول: برخي اكنون فقه را دانشي «فردگرا» و «مسئله‌مدار» مي‌انگارند، كه حداكثر قابليت و رسالت آن پاسخگويي «توضيح‌المسائلي» به «نيازهاي فردي» آحاد مسلمين، در امور عبادي و احوال شخصيه است، نه نظام جامعِ عهده‌دار اداره‌ي همه‌ي عرصه‌هاي فردي و جمعي حيات انسان! اين نگرش دقيقاً نقطه‌ي مقابل نگاه مترقي و راهبردي حضرت امام خميني(قدّه) است كه فرمود: «حكومت تمام فلسفهي فقه است…». حقيقت آن است كه «فقه اسلامي»، «اخلاق اسلامي» و «آداب اسلامي»، تواماً نظام «جامع»، «كامل» و «منسجم» مديريت همه‌ي شئون حيات امت، بلكه جوامع انساني در همه‌ي زمينه‌هاي سياسي، اقتصادي، حقوقي، مديريتي و… را تشكيل مي‌دهند.
پر‌واضح است كه نگرش نخست به فقه عميق، دقيق، وسيع و مترقي اهل بيت(سلام‌الله‌عليهم)، علاوه بر زيان‌هاي فراوان ديگر، اوّلاً: شأن، قلمرو، كاركرد و كارآمدي فقه را تا حد مجموعه‌ي دستورالعمل جزءنگر و غيرمنسجم، روزمره و فردي فرو مي‌كاهد، و اين چيزي نيست جز مثله‌كردن شريعت و در نتيجه سكولاريزاسيون آن. ثانياً: گذشته از آنكه اين رويكرد معرفتي ناصواب، طلاب را چنان مي‌پرورد كه از كمترين توان و تخصصي براي برآوردن حوايج عصري مسلمين بي‌بهره باشند؛ بارآمدگان و برآمدگان چنين نگرش و گرايشي، در آينده‌اي نه‌چندان دور، به تهديدي بسيار جدي در قبال انقلاب و نظام اسلامي بدل خواهند شد.
اما درباره‌ي جريان دوم: در عرض نگرش ناقص فوق، در روزگار ما نگاه نادرست ديگري ظهور كرده است كه خطر آن بسي فراتر از جريان متحجر سنتي است، و آن آفت بي‌مبالاتي‌هاي علمي و افتاء فارغ از دغدغه، منطق، مبنا و انضباط فني اجتهاد است. موارد زير ازجمله‌ي مختصات جريان دوم است:
ـ درغلتيدن در ورطه‌‌ي قياس و استحسان، به بهانه‌ي فقه مقاصدي، آن‌سان كه برخي حتي از اجتهاد در قبال نص، و نقض مصرَّحات قرآني نيز نمي‌پرهيزند!
ـ سعي بر بومي‌سازي نظرات و نظامات وارداتي غربي و كوشش در جهت ابتناي فقه بر انسان‌شناسي اومانيستي و فروكاستن شأن فقه قويم و غني شيعي تا حد تبديل‌شدن آن به حاشيه‌اي بر اعلاميه‌ي سياسي و يك جانبه‌‌ي حقوق بشر!
ـ سياست‌زدگي و افتاء جناحي، و احياناً به‌تبع خوشايند و بدآيند جريانات روشنفكر‌ي.
ـ شاذگرايي و رفتار به مقتضاي قاعده‌ي «خالِفْ تُعرَف»، «ژورناليسم فقهي» و خبرسازي‌هاي عامه‌‌‌پسند با ارائه‌ي برخي آراي جالب توجه!
ـ اصرار بر تكثر و تكثير آرا، و عملاً صحه‌نهادن بر سيّاليّت معرفت ديني و قرائت‌پذيربودن شريعت و عدم امكان ارائه‌ي تفسير عيني و نهايي از دين.
۲٫ از نظر مبادي‌پژوهي فقه
منشأ نگرش¬های جزءگرا و جزئي¬بین، ناقص و ناصواب به فقه و تفقه، عدم اهتمام به فلسفه¬های مضاف به علوم و امور دارای پیوند وثیق با فقه کارآمد و روزآمد، به¬ویژه «فلسفهي دين»، و در ذيل آن، به «فلسفه¬ی عقائد»، «فلسفه¬ی علم دینی»، «فلسفهي فقه» و «فلسفهي اخلاق اسلامي»، همچنين «فلسفهي علم اصول» و «فلسفه¬ی علم فقه» است. تا زماني كه نگرش به ماهيت و مقصد، قلمرو و كاركردهاي دين اصلاح نگردد، نگاه به ماهيت و غايت فقه، اخلاق و آداب اسلامي نيز تصحيح نخواهد گشت؛ و تا آن‌گاه كه نگاه به فقه و اخلاق تصحيح نشود، تولید فقه نظام¬ساز و تمدن¬پرداز صورت نخواهد بست و در نتیجه اوامر و نواهي الاهي زمام امور امت را به دست نخواهد گرفت، و تا فقه و اخلاق اسلامي بر شئون امت حاكم نگردد حدود الاهي معطل خواهد ماند و شئون امت بسامان نخواهد شد، و مسئوليت انعطال دين و نابساماني وضع مسلمين بر ذمه‌ي اصحاب حوزه باقي خواهد ماند.
تأكيد مي‌شود كه: غفلت از تحقيق و تعليم مباني فقه، علاوه بر مشكل بنيادين پيشگفته، منشأ مشكلات بسيار ديگري ازجمله در زمينه‌ي تحصیل فقه و حصول قوه¬ی تفقه نيز هست. اكنون طلاب بدون كمترين آگاهي از پيشينه، ادوار و مكاتب فقهي، جايگاه و نسبت و مناسبات اين دانش با ديگر علوم، مبانی و مبادی آن، فرایندهای اجتهاد و مهارت¬های ارجاع فروع به اصول، و همچنين ارزش معرفتي و كاركردهاي اين دانش قويم، و ساختار صوري و هندسه‌ي معرفتي آن، دروس و دوره‌هاي تحصيل را در هاله‌اي از ابهام، سپري مي‌كنند.
این معضل و منقصت و نیز کاستی¬های روند تعلیم و تعلم فقه، منشأ اصلي «طولانی شدن دوره¬ی عالی فقه و اصول» (دروس خارج)، «عدم احراز قوه¬ی اجتهاد» به¬رغم طولانی بودن دوره، از سوی اکثریت طلاب شاغل به تحصیل خارج است، ودر صورت موفقیت اقلیتي از آنان نیز نتیجه¬ی تحصیل سطوح عالی و خارج چیزی جز «حصول قوه¬ی حداقلي» که غالباً به صورت «اجتهاد تقلیدی» (نه اجتهاد فعال، تحول آفرین و گرهگشا) بروز می¬کند نیست. خسارت‌هاي بی¬شمار مادی و معنوی ناشي از اين امر هرگز بر اهل فن پوشيده نيست.
۳٫ از حيث برنامه‌ي آموزشي فقه و علوم مرتبط بدان
تك‌ساحتي‌شدن آموزش فقه و فقدان برنامه‌ي جامع براي تعليم علوم و معارف گوناگوني كه پيوند ناگسستني با فقه و اصول و اجتهادورزی دارند، و آگاهي از آنها شرط درك درست و دقيق اين دو دانش محوري و توفّر شرايط اجتهاد است؛ علوم و معارفي چون علوم قرآن، علوم حديث، قواعد فقهيه، فقه‌المختلَف، فقه‌الخلاف، فن موضوع¬شناسی، فلسفه¬های مضاف به علوم و امور دارای پیوند وثیق با فقه کارآمد و روزآمد، و… .
۴٫ از نظر روند و فرايند تعليم فقه و علوم مرتبط بدان
تعليم فقه از حيث روند و فرايند آموزشي نيز داراي اشكالات عديده‌اي است، ازجمله:
۱ـ۴٫ مقطع‌بندي تحصيلات حوزوي مطلقاً و تعليم فقه و اجتهادآموزی (كه بستر اصلي نظام آموزشي حوزه است) خصوصاً، فاقد منطق روشني است؛ از نقطه‌ي آغاز (پايه‌ي سوم) تا حصول اجتهاد قطعي، كه معمولا بیش از بيست سال هم به درازا مي‌کشد، هيچ مرحله‌ي علمي واسطي مشخص نشده است، و لامحاله طلبه نيز از هر زمان و در هر مرحله‌اي كه خواست، تحصيل را رها مي‌كند، و تا هر زمان كه برايش ميسر بود ادامه مي‌دهد (عنوان «متجزي» نيز فاقد ضابطه‌ي مدوّن و برنامه‌ي رسمي است)؛ لهذا در عرف فعلي، فراگيران فقه يا اصلاً فقيه نيستند يا مجتهد جامعند! و برخي دانش‌آموختگان نيز به‌صرف طي يك دوره‌ي خارج اصول، ادعاي اجتهاد مي‌كنند!
۲ـ۴٫ طولاني‌بودن مدت تحصيل فقه، در قياس با ميزان معلوماتي كه اكنون به لحاظ كيفي و كمي در اين بازه‌ي زماني نصيب محصلان مي‌شود.
۳ـ۴٫ نامتوازن‌بودن مراحل و محتواي دروس. گويي ملاك تقسيم و سطح‌بندي مقاطع و تعيين كمّيت برخي دروس در مقاطع سطوح، حجم كتب درسي موجود بوده است، نه منطق برنامه‌ريزي آموزشي، و نيز انگار سبب ارائه‌ي بعضي مباحث در برخي مقاطع سطوح ثلاثه، صِرف وجود برخي كتب ارزشمند بوده؛ والا آيا مثلاً مبحث اصول عمليه ـ كه از نظر برخي اعاظم حتي نبايد جزء دانش اصول انگاشته شود ـ مهم‌تر از مباحث الفاظ يا مستقلات عقليه است، كه علاوه بر آنكه در عرض ديگر بخش‌ها، بارها خوانده مي‌شود، بايد بار ديگر براساس كتاب عميق و دقيقي چون رسائل، با آن تفصيل و آن‌همه تشقيق شقوق پيچيده و گسترده خوانده شود؟ و اگر تعليم اين اثر فاخر و آراي دقيق شيخ اعظم(قدّه) در اين بخش لازم است، آيا بهتر نيست تدريس آن، پس از كفایة‌الاصول و به‌جاي بخش اصول عمليه و مبحث تعادل و تراجيح آن، صورت گيرد؟
۵٫ به لحاظ روش تعليم و تعلم علوم فقهي
به‌رغم آنكه تحصيل فقه و اصول، از پايه‌ي سوم آغاز و تا پايان عالي‌ترين مراحل تحصيلي حوزه ـ كه معمولاً قريب ربع قرن طول مي‌كشد ـ ادامه مي‌يابد، و به‌رغم طي فرايند فرساينده و تكرار چندين‌باره‌ي مباحث، از هر چند صد تن، جز اندك‌شماري از آنان ـ كه نوعاً فرزند استعداد و تلاش خويشند، يا محضر استاد ممتازي را درك كرده‌اندـ به قوه‌ي اجتهاد دست نمي‌يابند! آيا وجود چنين نقيصه‌ي «استعدادكش»، «فرصت‌شكن» و «سرمايه‌سوز»ي كافي نيست كه متوليان رسمي اين نهاد نوراني را به فكر فروبرده به چاره‌انديشي‌شان وادار كند؟ درست است كه اين آفت عافيت‌سوز، علل گوناگوني دارد، اما قطعاً مهم‌ترين عامل آن، نادرستي روش تعليم و تعلم فقه و اصول در حوزه‌ي كنوني است.
۶٫ از نقطه‌نظر «موضوعات» و ابواب مورد بحث
اشكال اساسي ديگر فقه‌آموزي كنوني، تمركز بر موضوعات تكراري و پيمودن راه‌هاي پيموده است. حوزه اكنون اهتمام درخوري به بحث از موضوعات و مسائل مستحدثِ مورد ابتلاي امت (كه حجمي حداقل برابر با حجم ابواب فقه موجود را مي‌تواند تشكيل دهد) ندارد. براساس فهرست دروس خارج حوزه‌ي علميه‌ي
قم(صانها الله عن الحدثان)، در سنوات اخير، ابواب طهارت و صلات و صوم و زكات، موضوع حدود هشتاد درصد دروس عاصمه‌ي علمي شيعه را تشكيل مي‌دهد!. هرچند غرض از تحصيل دروس خارج فقه، تسلط بر فرايند استنباط است و (گفته مي‌شود:) موضوع مورد بحث در اين غرض، چندان دخيل نيست، اما حقيقت آن است كه انتخاب موضوعات جديد و مورد ابتلاي جامعه براي تدريس، علاوه بر آنكه غرض فوق را تأمين مي‌كند، حصول اجتهاد تخصصي را براي شاغلان میسر ساخته، سبب توليد ادبيات علمي يا تقويت ادبيات فقير اين ابواب نيز مي‌گردد.
۷٫ از حيث موضوع‌شناسي
غفلت از آموزش موضوع‌شناسي، به‌رغم اهميت فوق‌العاده‌ي آن در فرايند استنباط. اهميت و خطورت اين امر زماني آشكارتر مي‌گردد كه به اين نكته‌ي كليدي توجه شود كه: صحت فتوا تواماً در گرو شناخت «موضوع» و «محمول» است، و بدون موضوع‌شناسي دقيق، حكم‌شناسي صحيح ميسر نمي‌گردد، و طالب فقه فاضلِ موضوع‌ناشناس هرگز مجتهد نخواهد شد.
۸٫ به جهت متون درسي مورد استفاده
از مختصات تحصيلات سطوح یک و دو و سه تحصیلات حوزوی، «متن‌محور» بودن آن است؛ فارغ از آثار مثبت و منفي اين خصوصيت، متون درسي حوزه و بيش از ديگر مواد، كتب درسي فقه و اصول، دچار مشكلاتي هستند، موارد زير ازجمله‌ي آنهاست:
۱ـ۸٫ غيرآموزشي‌‌بودن اكثر متون سنتي مورد استفاده براي تدريس (هيچ‌يك از كتب سنتي مورد استفاده، به قصد توليد متن درسي تأليف نشده‌اند).
۲ـ۸٫ روزآمدنبودن كتب سنتي مورد استفاده براي آموزش طلاب (از نظر اشتمال بر آراي جديد، رعايت ترتيب تاريخي آراي مطرح، ساختار مطالب، روش ارائه‌ي مباحث، ادبيات، و…).
۳ـ۸٫ غيرمترتب‌بودن كتب مورد تدريس. از باب مثال در آموزش اصول، اكنون الموجَز كه متن جديد و طبعاً حاوي آراي اصوليون متأخر (در حد ظرفيت خود) است، قبل از اصول‌‌الفقه خوانده مي‌شود كه مباحث آن بهطور عمده تحت تأثير نظرات ميرزاي نائيني(قدّه) است، و با اينكه نظرات ميرزا غالباً ناظر به آراي محقق خراساني(قده) است، اين متن نيز قبل از كفاية‌الاصول خوانده مي‌شود!
فرع دو) آسيب‌شناسي وضع موجود رشته‌هاي تخصصي حوزه
آنچه كه اكنون رشته‌هاي تخصصي حوزه خوانده مي‌شود، به‌لحاظ ۱٫ مديريت و سازمان؛ ۲٫ رسميت و تشريفات صدور مجوز تأسيس؛ ۳٫ گستره‌ي موضوعي؛ ۴٫ روش تدريس و تحصيل؛ ۵٫ برنامه و هويت حوزوي؛ ۶٫ غايت و كاركرد؛ ۷٫ هندسه‌ي معرفتي؛ ۸٫ مقطع‌بندي؛ ۹٫ مقبوليت نخبگاني؛ ۱۰٫ تشديد روي‌آوري طلاب مستعد به دانشگاه، داراي اشكالات و مشكلات بسياري است، كه اين دفتر فاقد گنجايش طرح و تبيين تفصيلي آنهاست. در اينجا به‌صورت گذرا به اين جهات اشاره مي‌كنيم:
۱٫ به لحاظ مديريت و سازمان
رشته‌هاي تخصصي حوزه، از حيث برنامه‌ريزي و مديريت با مشكلات گوناگوني مواجه است، ازجمله:
۱ـ۱٫ رشته‌هاي تخصصي هنوز طفيلي دروس حوزه قلمداد مي‌شوند و واحدهاي عهده‌دار اجراي رشتهها، زائده‌اي بر بدنه‌ي حوزه‌ي رسمي به‌شمار مي‌روند.
۲ـ۱٫ مؤسسات و مراكز تخصصي، فاقد هويت حوزوي‌اند؛ اين واحدها حتي به لحاظ نام‌گذاري و برنامه‌ي آموزشي نيز از فرهنگ دانشگاهي تبعيت مي‌كنند؛ لهذا به‌جاي عنوان «مدرسه‌ي علميه»، «مؤسسه‌ي آموزش عالي» ناميده مي‌شوند و نظام ترميك و واحدي بر آنها حاكم است. دروسي كه در آنها ارائه مي‌شود نيز، به دروس دانشگاهي مانندتر است تا دروس حوزوي؛ سرفصل‌هاي برخي رشتهها چيزي فراتر از گرته‌برداري سست و ساده از همان رشته در دانشگاه نيست!
۳ـ۱٫ روند به‌شدت بطيئ تصميم‌گيري در فرايند بي‌رمق شوراي گسترش و واحدهای مربوط در مركز مديريت نيز حكايت ديگري است! آن‌سان كه گاه پس از سپري‌شدن افزون بر ده سال از درخواست مجوز رشته¬های تخصصی جدید از سوي شخصيت‌هاي سرشناس يا دستگاه‌هاي معتبر، هنوز و همچنان تقاضاها بي‌پاسخ مانده است! و اين وضعيت، عامل روي‌آوري حتي مراجع تقلید(أبقاهم الله) و شخصيت‌هاي طراز اول حوزه‌ها به اخذ مجوز تأسيس دانشگاه به‌جاي مراكز تخصصي حوزوي شده است.
۴ـ۱٫ تمركزگرايي حاد در همه‌ي امور و سلب هرگونه اختيار و ابتكار از واحدهاي تأسيس‌شده در سطح كشور. اين امر به‌شدت موجب انباشت مشكلات در ستاد و عدم توسعه‌ي واحدهاي صفي گشته است.
۵ـ۱٫ اين مؤسسات از سازماندهي تخصصي مطلقاً بي‌بهره‌اند؛ زيرا به‌رغم نداشتن بودجه، عضو هيأت علمي و تجهيزات كافي، در صورت علاقه‌مندي و بدون لحاظ توان و تناسب، مي‌توانند همه‌ي رشتهها، از علوم عقلي تا علوم نقلي، از الاهيات تا علوم انساني، از تعلیم علوم تا آموزش مهارتها را داير نمايند! (البته این همه در صورتی است که بتوانند از گردنه¬ها و گریوه¬های خودساخته¬ی شورای عالی و مرکز مدیریت به-سلامت عبور کنند!)
۶ـ۱٫ بعد از مدت نسبتاً طولانی¬اي که از تأسیس رشته¬ها، مراکز و مؤسسات تخصصي می¬گذرد، هنوز هزار ویک ابهام و پرسش بی¬پاسخ در زمینه¬ی آنها وجود دارد؛ از این رو: این فعالیت سازمانی و علمی در هاله¬ی پرقطری از ابهامات فلج کننده روزگار می¬گذراند.
۲٫ از جهت رسميت و تشريفات صدور مجوز تأسيس
شماري از رشتهها یا مقاطع برگزارشده از سوی مراكز مختلف در سراسر كشور، پس از سال‌هاي متمادي هنوز به تصويب مراجع رسمي حوزه نرسيده‌اند یا مجوز راه‌اندازی ندارند.
۳٫ از نظر گستره‌ي موضوعي
رشته‌هاي تخصصي حوزه از موضوعات اندك‌شماري تشكيل مي‌شوند؛ اين مسئله علاوه بر آنكه گزينه‌هاي انتخاب را براي داوطلبان محدود ساخته است، پاسخگوي نيازهاي بي‌شمار كشور و امت اسلامي نيز نمي‌تواند باشد. اين نقيصه آن‌گاه نمايان‌تر خواهد گشت كه طومار طولاني دانش‌ها و رشته‌هاي علمي مورد نياز جامعه‌ي اسلامي را ـ كه توقع مي‌رود حوزه‌ها عهده‌دار ارائه‌ي آنها باشند ـ از نظر بگذرانيم، و يا دست‌كم عدد رشته‌هاي تخصصي حوزه را با شمارگان گسترده‌ي رشته‌هاي مرتبط در دانشگاه‌ها مقايسه كنيم.
۴٫ از حيث روش تدريس و تحصيل
مؤسسات و مراكز تخصصي حوزه به لحاظ روش، از همان شيوهي ناكارآمد دانشگاهي (كه انباشت حافظه‌ي دانش‌پژوهان از مجموعه‌اي از مفاهيم حصولي است) پيروي مي‌كنند. چاره‌ي كار نيز، استفاده از روش تحصيل اجتهادي حوزوي است؛ زيرا تا زماني كه فهم اجتهادي از علوم حاصل نيايد اطلاق تخصص ناصواب است.
۵٫ از نقطه‌نظر برنامه
فقدان الگوي مشخص براي طبقه‌بندي علوم، براساس مباني معرفتي ديني، و نيز نبود متون درسي مناسب و گاه حتي سرفصل‌هاي مصوب، همچنين عدم سازماندهي پايان‌نامه‌ها و رساله‌ها، نمونه‌هايي از اشكالات تحصيلات تخصصي از نظر برنامه‌ريزي آموزشي است.
۶٫ از لحاظ غايت و كاركرد
تحصيلات تخصصي حوزه به شيوهي كنوني، هم به لحاظ مقام ثبوت و حصول تخصص واقعي، هم به لحاظ مقام اثبات، از جهت برخورداري از «وجاهت عرفي» كافي و ترتب اثر عملي درخور بر آن در نظام آموزشي حوزه، بسيار كم‌فايده است؛ زيرا علاوه بر آنكه (از سويي) غالب همين رشته‌هاي اندك‌شمار فاقد سطح چهارند، آن‌مايه معلوماتي نيز كه در رشته‌هاي داراي سطح چهار به طلاب ارائه مي‌شود چيزي فراتر از حدود اطلاعاتي كه يك طلبه‌ي فاضل بهطور متعارف از آن برخوردار باشد نيست؛ (از سوي دوم) اطلاق تخصص به تحصيلات سطح دو و سه نيز حقيقتاً اطلاقي مجازي است؛ (از سوي سوم) از اهم غايات تحصيلات تخصصي حوزه بايد تربيت افراد داراي صلاحيت علمي و مهارتي براي توليد علوم انساني اسلامي باشد، اما وضع موجود رشته‌هاي تخصصي هيچ نسبتي با اين غرض مهم ندارد.
۷٫ از حيث هندسه‌ي معرفتي
اشكال نظام آموزشي سنتي حوزه اين بود كه از دغدغه‌ها و نيازهاي راهبردي عصري مسلمين (مانند توليد علوم انساني، ارائه‌ي الگوي پيشرفت، اصلاح فرهنگ و سبك زندگي، تمدن‌سازي، و…) فارغ بود؛ اشكال مؤسساتي چون دانشگاه امام صادق(ع)، دانشگاه رضوي(ع)، دانشگاه مفيد(قدّه)، مؤسسه‌ي آموزشي و پژوهشي امام خميني(قدّه)، مدرسه‌ي عالي شهيد مطهري(قدّه)، نيز ـ كه اخيراً احتمالاً براي رفع اين نقيصه تأسيس شده بودند ـ از دانش متني حوزه كه فقه و اصول است جدا افتادند؛ رشته‌هاي تخصصي حوزه نيز (كه توقع مي‌رفت گرهگشا باشد) به‌جهت برنامه‌ريزي ناقص و اجراي نادرست، اين اشكال اساسي را مرتفع نساخت.
بايد توجه داشت كه تحصيل فقه و اصول، علاوه بر اهميت ذاتي، طريق آزموده‌ي تحصيل قوه‌ي اجتهاد در علوم ديني است، و بدين‌جهت است كه فقه و اصول، نقطه‌ي پرگار تحصيلات حوزوي قلمداد مي‌شود. اكنون راه‌چاره‌ي اين معضل آن است كه رشته‌هاي تخصصي حوزه آميخته با اين دو دانش و به شيوهي آنها ـ البته با رفع كاستي‌هايي كه در روزگار ما بر روند كسب و كاربرد استنباط عارض شده است ـ تدريس شوند.
۸٫ به جهت مقطع‌بندي و مراحل تحصيل
علاوه بر اشكالات موجود در روش و فرايند تحصيلات تخصصي و موضوعات مورد آموزش، مقطع‌بندي و حجم دروس رشته‌هاي تخصصي نيز دچار اشكالات بسياري است، اين مختصر مجال شرح این اشكالات نيست، خلاصه‌ي راهکار پیشنهادی ما اين است كه: سطح دو تحصیلي حوزه مي‌تواند نقش دوره‌ي آشنايي اجمالي با طبقه¬بندی علوم و رشته‌های تخصصی (با هدف راهنمايي تحصيلي و ايجاد امكان انتخاب رشته) قلمداد گردد، سطح سه نيز دوره‌ي تحصيل با گرايش علمي مشخص به‌شمار آيد، سطح چهار، تخصص در رشته‌ي مشخص محسوب شود؛ سطح پنج نيز كه منتهي به تحقق اجتهاد قطعي در رشته‌ي مربوط گشته، مقطع «فراتخصص» ناميده شود.
تأكيد مي‌شود: سطح چهار (مقطع تخصص) و سطح پنج (مقطع فراتخصص) به موازات دوره‌ي خارج اصول و فقه عمومي و نیز خارج فقه تخصصي، و كاملاً به صورت اجتهادی بايد ارائه گردد .
۹٫ به لحاظ مقبوليت نخبگاني
رشته‌هاي تخصصي نتوانسته است در ميان نخبگان حوزه اعتبار درخور اعتنايي كسب كند، بدين‌جهت طلاب مستعد نيز چندان كه بايد از رشته‌هاي تخصصي استقبال نمي‌كنند؛ آمار اعلامي درباره‌ي شمار دانش‌پژوهان مؤسسات و مراكز، گواه صحت اين مدعاست.
۱۰٫ از نظر تشديد روي‌آوري طلاب مستعد به دانشگاه
روي‌آوري طلاب مستعد به دانشگاه نيز از آفات وضع موجود رشته‌هاي تخصصي است. شرح اين آسيب نيز مجال موسعي را مي‌طلبد، ما در اينجا به همين اشاره قناعت مي‌كنيم.
به دلايل پيشگفته، با قاطعيت مي‌توان گفت: اكنون جريان تحصيلات تخصصي حوزه به شيوهي فعلي قرين موفقيت نيست؛ لهذا اين بخش حوزه ـ به‌رغم آنكه از بخش‌هاي نوآمد قلمداد مي‌شود ـ نيازمند تحولي اساسي و جدي است.
فرع سوم) بايستگي و بايسته‌هاي توليد علوم انساني اسلامي
با توجه به جايگاه بي‌بديل و فوق‌العاده تعيين‌كننده‌ي علوم انساني سکولار در مهندسي حيات انسان معاصر به¬مثابه رقیب اصلی دین، و معضلات خسارتبار ناشي از سيطره‌ي علوم انساني وارداتي بر «ذهن»، «زبان» و «زندگي» مسلمين، و به حاشيه رانده‌شدن فقه و اخلاق اسلامي (از يك‌سو)، و رسالت حوزه در صيانت از استقلال معرفتي و معيشتي مسلمانان، كه اكنون در گرو توليد نظريه‌هاي اسلامي در اين قلمرو معرفتي و كاربست آنها در ساحات حيات امت است (از ديگرسو)، توليد علوم انساني اسلامي از اهم تكاليف نهاد حوزه در عصر حاضر است. .
بدان جهت که تولید علم دیني از سنخ نظریه¬پردازی دیني است، و نظریه¬پردازی دینی در گرو اجتهاد نظریه¬پرداز است، و این فن منحصراً از اصحاب حوزه برمی¬آید، امر تولید علوم انساني اسلامی تکلیف عیني حوزویان است.
گفتنی است که: تحقق اين رسالت مهم حاجتمند اقداماتي از قبيل موارد زير، است:
۱٫ ارائه‌ي طبقه‌بندي علوم و الگوي مطلوب براي تقسيمات علوم انساني، براساس تعريف و تلقي مختار از علم و علوم انساني، و مبتني بر انسان‌شناسي اسلامي.
۲٫ تأسيس و توسعه‌ي فلسفهي علوم انساني، و نیز فلسفه‌هاي مضاف به هر يك از رشته‌هاي علوم انساني، بر اساس حکمت اسلامی.
۳٫ تدوين منطق توليد علوم انسانيِ اسلامي، با توجه به ظرفيت‌هاي دانش¬های اسلامی به¬ویژه علم اصول و مبتني بر نظريه‌ي ابتناء (مبناي مختار راقم).
۴٫ اشراب مباحث علوم انساني در متن نظام آموزشي حوزه از رهگذر گرايشي‌كردن مدارس علميه و گنجاندن مواد درسي رشته‌هاي اين حوزه‌ي معرفتي در برنامه‌ي آموزشي حوزه، بر حسب تناسب و نياز.
۵٫ تأسيس مدارس عالي تخصّصي در حوزه¬ها براي برگزاركردن كرسي‌هاي خارج فقه مضاف (فقه علوم انساني/ فقه نظام‌ساز). البته اداره¬ی کرسي¬های فقه تخصصي باید به سبک سامرایی صورت بندد. زیرا به¬جز این شیوه تحقق رسالت پیشگفته میسر نخواهد گشت.
فصل دوم:
كليات طرح فقه تخصصی نظام‌ساز
فرع نخست) اهداف، جایگاه طرح فقه تخصصی در نظام تحصیلي حوزه و فرایند اجرایی آن:
فلسفه¬ی مقطع تحصیلي خارج
علاوه بر اهداف کلان و عمومي مجموعه¬ی نظام علمي ـ تربیتي حوزه، هر یک از مقاطع تحصیلي نیز باید هدف اختصاصی مناسب مرحله¬ی خویش را محقَق سازند؛ از این¬رو اگر هدف عمومي برگزاری سطح یک و دو و سه تحصیلي حوزه از نقطه¬نظر آموزشی عبارت است از:¬ «تعلیم علوم، معارف و مهارت‌های مورد نیاز» از جمله فقه و اصول به طلاب این سطوح؛ غایت قصواي طی دوره¬ی دروس خارج نیز حصول قوه¬ی اجتهاد است (نه آموزش فقه و اصول) و لازمه¬ی دست¬یابي به قوّه¬ی اجتهاد، خروج از قید «کتاب معیّن» و «مکتب معيّن» در زمینه¬ی اصول فقه و علوم مرتبط با فن اجتهاد و فرایند استنباط، و نیز خروج بر «آراء رایج» و حتی عندالإقتضاء «فرایندهای رایج» استنباطي است. این است معنی دقیق و درست دوره‌ی خارج.
اهداف ششگانه¬ی طرح :
تاکید می¬شود: طرح فقه نظام¬ساز برنامه¬ی جامعي است که برای تحصیل دروس خارج با تلقي فوق و دست¬یابي به اهداف ششگانه¬ی زیر در دو عرصه¬ی «تولید معرفت صائب» و «تربیت نیروی صالح» تنظیم گردیده است:
۱٫ تنقیح و ارتقاء، تقویت و توسعه¬ی سنت سدید اجتهاد، در چارچوب میراث علمی و روشگاني بازمانده از سلف صالح و با بهره-گیری از دانش¬های جدید و ناظر به نیازهای عصری نوپدید.
۲٫ خودآگانه و سنجش¬پذیر ساختن استخدام دستگاه اجتهاد و کاربست الگوريتم استنباط در تولید معرفت دیني.
۳٫ ایجاد پيوند هم¬افزایانه¬ ميان فقه و علوم انساني، و در نتیجه: تخصصی و نظاممند، کارآمد و روزآمد کردن دانش فقه.
۴٫ بسط سنت اجتهاد به قلمرو علوم انساني، به¬انگیزه¬ی زمینهسازی برای تولید علوم انساني دیني.
۵٫ ايجاد تحول در روند و روش¬های آموزش فقه و تحصيلات تخصصي حوزه به‌ویژه در عرصهی علوم انساني.
۶٫ تربيت فضلای «مجتهد » «متخصص» «تراز عصر» و حائز صلاحيت‌هاي علمی، معرفتي و مهارتي کافي برای تولید «فقه تخصّصي نظام‌ساز» و «علوم انساني اسلامي»، در جهت رفع نیازهای نظام اسلامي.
مراحل و مدت اجرای طرح و وظائف اساسی دانش¬پژوهان در هر مرحله:
با توجه به اهداف طرح و نظر به علوم و معارف و مهارت‌های تشکیل دهنده¬ی آن (که در ادامه بدانها اشاره خواهد شد) مراحل و مدت اجرا و وظائف اساسی دانش‌پژوهان در هر مرحله به¬شرح زیر می¬باشد:
الف) مرحله¬ی اول: دوره‌ی تحصیل مبانی و مقدمات به‌عنوان مکمل سطح سه تحصیلات حوزوی. در این مرحله، طلاب ضمن تدارک پیش‌نیازهای معرفتي و مهارتي لازم و تحصیل «مبانی¬پژوهي» و تسلط بر فلسفه¬های مضاف به «علوم» و «امور» مرتبط با فقه «روزآمد» و «کارآمد»، با طی دوره¬های آغازینه¬ی رشته¬ی تخصصی منتخب، و انجام تکالیف علمی جاری، از پایاننامه¬ی علمي سطح سه دفاع خواهند کرد .
توقع مي¬رود دانش¬آموختگان «مستعد» و «مجدّ» با طی این مرحله، موفق به کسب درجه¬ی علمی «قریب الاجتهاد» شده، عنوان «فاضل حوزوی» را احراز نمایند.
ب) مرحله¬ی دوم: دوره‌ی تحصیل سطوح عمومی رشته‌ی علم انسانی منتخب و دروس خارج تخصصی فقه و اصول به‌عنوان سطح چهار تحصیلات حوزوی. در این مرحله، دانش¬پژوهان ضمن دست¬یابي به خودآگاهی کافي درباره¬ی دستگاه و فرایندشناسی استنباط و کسب کارآزمودگي اجتهادی، تحصیل یکی از رشته‌های علوم انسانی، مهارت کافي را برای عهده¬داری تحقیق و تدریس حاصل کرده، از رساله¬ی سطح چهار تخصصی دفاع خواهند کرد.
توقع مي¬رود دانش¬آموختگان «مستعد» و «مجدّ» با طی این مرحله، موفق به کسب درجه¬ی علمی «اجتهاد عمومی» شده، عنوان «مجتهد عام» را احراز نمایند.
ج) مرحله¬ی سوم: دوره‌ی تحصیل سطح تخصصی در یک گرایش از رشته‌ی منتخب و ادامه‌ی دروس خارج فقه و اصول به‌عنوان سطح پنج و فوق تخصص. در این مرحله، دانش¬پژوهان شرکت‌کننده ضمن دست¬یابي به قوه¬ی اجتهاد تام، حائز صلاحيت‌هاي علمی، معرفتي و مهارتي کافي برای تولید «فقه تخصّصي نظام‌ساز» و «علوم انساني اسلامي» شده، از تز فوق تخصص در گرایش انتخابی دفاع خواهند کرد.
توقع مي¬رود: فارغ‌التحصیلان «مستعد» و «مجدّ» با طی این مرحله، موفق به کسب درجه¬ی علمی «اجتهاد تخصصی» شده، عنوان «مجتهد متخصص» را احراز نمایند.
تذکار ۱: جداول مراحل و محور¬ها، به صورت پیوست کتابچه تقدیم خواهد شد.
تذکار ۲: در هر سه مرحله، طلاب موظند به طور منظم و جدی و تحت اشراف مدیریت طرح، دروس خارج عمومی فقه و اصول را طی کنند و تقریرات دروس را تهیه و ارائه کنند.
تبصره: سعي می¬شود: در صورت صلاحدید برخی فقهای عظام(دام ظلهم) با ارزیابي رساله¬ی تخصصي و تز ارائه¬شده، اجازه¬ی اجتهاد صادر فرمایند.
مدارک و شرائط داوطلبان تحصیل برای پذیرش:
داوطلبان برای ورود به تحصیل در چارچوب این طرح باید از شرائط و شاخصهاي ویژه¬ای برخوردار باشند و مدارک مشخصی ارائه نمایند، موارد زیر از جمله¬ی آنهاست:
۱٫ گواهی معتبر اتمام پایه¬های دهگانه¬ی حوزه.
۲٫ داشتن معدَّل مطلوب در امتحانات پایه¬ی نهم و دهم.
۳٫ رزومه¬ی قوی (C.V) و تاییديه¬ی علمی از اساتید شناخته.
۴٫ عدم منع قانوني برای ادامه¬ی تحصیل در حوزه.
۵٫ تاییدیه¬ی معتبر صلاحیت فکری، سیاسی و اخلاقي از اساتید و مدرسه¬ی محل تحصیل.
۶٫ کسب امتیاز کافي در مصاحبه¬ی علمی.
۷٫ کسب امتیاز لازم از ارزیابی فکری، سیاسی و اخلاقي.
۸٫ تعهد کتبی مبني بر التزام به ادامه¬ی تحصیل منظم و جدی دروس خارج فقه و اصول عمومي، به موازات اشتغال به تحصیل در دروس تخصصی.
۹٫ تعهد قانوني به ادامه¬ی تحصیل تا پایان دوره، و پرداخت هزینه¬های صرف شده از سوی مؤسسه¬ و کارفرما، در صورت ترک تحصیل.
۱۰٫ تعهد خدمت در مؤسسه¬ی مجري¬ یا هر دستگاه دیگری که مؤسسه ارجاع می¬دهد، معادل مدت تحصیل.
تبصره: این بند شامل کساني که به صورت خودفرما یا با داشتن کارفرما نسبت به پرداخت هزینه¬ی تحصیل اقدام نموده باشند نمی¬گردد.
فرع دو) محورها، علوم، معارف و مهارت‌های مورد آموزش:
با توجه به اهداف و مراحل ذکر شده، محورها و رویکردهای کلي برنامه¬های آموزشی، علوم، معارف و مهارتها و روند و نحوه‌ی ارائه¬ی دروس به¬شرح زیر خواهد بود:
محورها و رویکردها:
۱٫ «مبانی¬پژوهي» و تسلط بر فلسفه¬های مضاف به «علوم» و «امور» مرتبط با فقه «روزآمد» و «کارآمد» معطوف به رشته‌ی منتخب از سوی دانش‌پژوهان.
۲٫ «فرایندشناسی» تولید معرفت و درک جامع منطق اجتهاد تخصّصی.
۳٫ «طی دوره¬ی عالي» علوم و معارف محوری و مکمل.
۴٫ «کسب مهارت کافی» برای کاربرد منطق اجتهاد تخصصی برای تولید گزاره¬ی فقهی و علمی. به تعبیر دیگر: تحصیل قوه¬ی «تفریع فروع» در عرصه¬ی فقه نظام‌ساز و توان «نوآوری علمي» در عرصه¬ی علوم انساني اسلامی.
حوزه‌های معرفتی، علوم و معارف و مهارت‌های مورد اشاره، در قالب سه مرحله به شرح زیر اجراء می¬گردد:
براساس «نظام علمی ـ آموزشی پرورش¬مآل»، مجموعه¬ی «علوم»، «معارف» و «مهارت‌های» مورد آموزش در فرايند اجرای طرح، به سه دسته‌ی ۱٫ «علوم و معارف محوری»؛ ۲٫ «علوم و معارف مکمل»، ۳٫ «فنون و مهارت‌هاي لازم» تقسيم و طبقه¬بندی مي‌شوند:
تذکار: با توجه به اینکه اکثریت دانش¬پژوهانی که داوطلب تحصیل دوره¬ی خارج براساس این طرح خواهند بود، در شرائط فعلي حوزه¬ها، بخش معتنابهی از علوم، معارف و مهارت‌های پیش¬بیني شده در نظام را طی نکرده¬اند، در ذیل هر گروه از علوم، معارف و مهارتها، موادی به عنوان «پیش¬نیاز» ـ که باید آنها را در دوره¬ی سطوح حوزه طی می-نمودند ـ درنظر گرفته می¬شود. پیش¬نیازها باید، با استفاده از فرصت¬های فوق¬برنامه، در برنامه¬ی درسی و تقویم تحصیلی مراکز مجری طرح گنجانده و اجرا شود.
فهرست عنوان‌هاي علوم، معارف و مهارت‌های مورد آموزش در فرایند اجرای طرح به شرح زيرند:
یک) اصول فقه، معارف و مهارت‌های مرتبط
الف) علوم و دروس محوري:
۱ـ فلسفهي اصول پیشرفته ( طبق ساختار و فصول پیشنهادی).
۲ـ دوره‌ي کامل خارج اصول. (طبق ساختار و فصول پیشنهادی با تقلیل مباحث مربوط به مبادی¬ علم و حذف مطالب استطرادی و افزودن مباحث جدید).
۳ـ فرایندشناسی استنباط و تولید معرفت (فلسفهي منطق فهم دين و الگوریتم استنباط، با لحاظ اختصاصات اضلاع اربعه‌ي هندسه‌ي معرفتي دين: عقايد، علم ديني، احكام ديني و اخلاق ديني، طبق ساختار و فصول پیشنهادی و به¬سبک سامرایی و به‌نحو پژوهش¬محور)
ب) علوم و دروس مکمل:
۱ـ تاریخ تحلیلی و معرفت¬شناختي دانش اصول (به نحو نیمه¬حضوری)
۲ـ اصول فقه مقارَن (به نحو نیمه¬حضوری)
۳ـ مباحث لازم در زمینه¬ی زبانشناسی، هرمنوتيك، نشانه¬شناسی و معناشناسی. (طبق ساختار و سرفصل¬های پیشنهادی)
ج) فنون و دروس مهارتي:
۱ـ تطبيقات‌الاصول و مهارت¬ورزی کاربرد قواعد اصولي و تمرین استنباط (کارگاهي و کارِگروهي).
۲ـ تحقیق و تالیف در اصول. (تشکیل حلقه¬های مطالعاتي؛ نگارش هر نیم¬سال یک مقاله¬ی علمی، طبق برنامه¬ی سال)
د) پیش¬نیازها و دروس جبرانی:
۱ـ تاريخ نقلي علم اصول، ادوار و مکاتب اصولي، طبق ساختار و سرفصل¬های پيشنهادي (سال اول / به نحو نیمه¬حضوری)
۲٫ فلسفهي اصول مقدماتی. (طبق ساختار و سرفصل¬های پیشنهادی).
دو) فقه، معارف و مهارت‌های مرتبط
الف) علوم و دروس محوري:
۱٫ فلسفهي فقه پیشرفته. (طبق ساختار و سرفصل¬های پیشنهادی).
۲٫ مبانی و کلیات فقه نظام‌ساز.
۳٫ خارج فقه عمومي. (طبق ساختار و فصول پیشنهادی).
۴٫ خارج فقه تخصصی. (ابواب منتخب معطوف به رشته/گرايش منتخب، طبق ساختار و سرفصل¬های پیشنهادی/ به¬سبک سامرایی و پژوهش¬محور)
ب) علوم و دروس مکمل:
۱٫ تاریخ تحلیلی ومعرفت¬شناختي فقه. (طبق ساختار و سرفصل¬های پیشنهادی)
۲٫ قواعد فقهيه¬ی تخصصی (حسب نياز و به تناسب رشته/گرايش منتخب).
۳٫ فقه مقارَن (فقه الخلاف ابواب مرتبط با رشته/گرايش منتخب).
۴ـ فقه تطبیقی شیعه (فقه المختلف ابواب مرتبط با رشته/گرايش منتخب).
۵ـ موضوع‌شناسي ابواب مرتبط با رشته/گرايش منتخب.
۶ـ ساختارشناسی و گرایش¬شناسی فقهي (به¬انگیزه توجیه و توانمندسازی دانش‌پژوهان برای انتخاب رشته/گرايش).
ج) فنون و دروس مهارتي:
۱٫ تحقیق و تالیف (تشکیل حلقه¬ی تنظیم هندسه و نظام مسائل رشته یا گرايش تخصصی/ نگارش هر نیم¬سال یک مقاله¬ی فقهی)
د) پیش¬نیازها و دروس جبرانی:
۱٫ تاريخ نقلي علم فقه، ادوار و مکاتب فقهی، طبق ساختار و سرفصل-های پيشنهادي (به نحو نیمه¬حضوری)
۲٫ فلسفهي فقه مقدماتی. (سال اول، نیمه¬حضوری/ طبق ساختار و سرفصل¬های پيشنهادي)
۳٫ مبانی و کلیات قواعد فقهيه. (طبق ساختار و سرفصل¬های پیشنهادی: تعریف، طبقه¬بندی وکاربردشناسی)
۴٫ قواعد فقهیه عامه. (طبق ساختار و سرفصل¬های پیشنهادی)
۵٫ اصطلاحات الفقه. (طبق ساختار و سرفصل¬های پیشنهادی)
تبصره: تالیف و دفاع از «پایاننامه¬ی سطح سه» به موازات دروس مرحله¬ی نخست و نیز «رساله¬ی سطح چهار» به موازات دروس مرحله¬ی دوم و ارائه¬ی «تز فراتخصص» به موازات دروس مرحله¬ی سوم، با تمرکز بر موضوعات مرتبط با علوم محوري این مقاطع، از جمله¬ی برنامه¬های اصلي برای کسب مهارت تحقیق و تالیف و احراز تسلط بر علوم و معارف مورد نیاز قلمداد می¬شود؛ از این رو لازم است اهتمام ویژه¬ای برای پیشبرد آن صورت بندد.
سه) علوم قرآن، معارف و مهارت‌های مرتبط
الف) علوم و دروس محوري:
۱٫ فلسفه¬ی تفسیر و مباني منطق فهم قرآن.
۲٫ تفسير موضوعي (با تمركز بر آیات موضوعي رشته/گرايش منتخب)
ب) پیش¬نیازها:
۱٫ تاريخ قرآن.
۲٫ علوم القرآن.
۳٫ فقه اللغه و مفردات القرآن.
۴٫ درباره‌ي تفسير (تاريخ تفسير و مفسران، و شناخت مبانی، رويكردها و روشهاي تفسيري)
چهار) علوم الحديث، معارف و مهارت‌های مرتبط
الف) علوم و دروس محوري:
۱٫ دراية الحديث (اصطلاحات الحديث، مشكل الحديث و اختلاف الحديث)
۲٫ فلسفهي سنت و منطق فهم حديث، جریانشناسی رویکردهای مواجهه با احادیث.
۳٫ تحقيق و طبقه¬بندی موضوعي احادیث، طبق رشته/گرايش منتخب.
ب) فنون و دروس مهارتي:
۱٫ کارورزی رجال الحدیث و سندشناسي (توثيقات عام و خاص، نقد و وضع حديث و…؛ طبق ساختار وسر فصل¬های پیشنهادی)
ج) پیش¬نیازها و دروس جبرانی:
۱٫ تاريخ حديث، شناخت علوم حديثي و آشنایی با منابع روایی فریقین.
۲٫ شناحت منابع روایی.
پنج) حكمت و فلسفه، معارف و مهارت‌های مرتبط
الف) علوم و دروس محوري:
۱٫ شناخت فلسفهي مضاف (كليات و مباني)
۲٫ شناخت فلسفهي معاصر اسلامي (فلسفهي نوصدرايي و رويكردهاي جدید در فلسفهي اسلامي)
ب) علوم و دروس مکمل:
۱٫ مبادي¬پژوهي فلسفهي اسلامي.
۲٫ آشنايي اجمالي با معرفت‌شناسي (دوره‌ي فشرده)
۳٫ فلسفهي معرفت ديني، با تأكيد بر نظريه‌ي تحول و سنجش معرفت ديني معطوف به فقه.
ج) پیش¬نیازها و دروس جبرانی:
۱٫ آشنايي اجمالي با تاريخ و مكاتب فلسفهي اسلامي.
۲٫ آشنايي اجمالي با جريان‌هاي منتقد فلسفهي اسلامي و نقد اجمالي آنها.
۳٫ آشنايي اجمالي با تاريخ و مكاتب فلسفي غرب.
شش) فلسفهي دين، معارف و مهارت‌های مرتبط
الف) علوم و دروس محوري:
۱٫ فلسفهي دين و کلام جدید (با تمركز بر مباحث مرتبط با مباني احكام، و فلسفه¬ی علم انساني دینی، و پیش¬فرضهای کلامی رشته/گرايش منتخب.)
۲٫ كلام تطبیقي فرق و مذاهب، معطوف به کارکرد تفاوتهای کلامی در فقه مذاهب.
ب) علوم و دروس مکمل:
۱ـ دين‌شناسي تطبيقي و تاريخ اديان.
۲ـ دين‌شناسي علمي (و مباحث علم و دين)
۳ـ دوره‌ي پيشرفته‌ي فلسفهي كلام.
۴ـ جامعه¬شناسی دین.
۵ـ دوره‌ي پيشرفته‌ي فلسفهي اخلاق اسلامی. (با لحاظ تأثير و تأثر فقه و اخلاق در فرايند استنباط).
ج) پیش¬نیازها و دروس جبرانی:
۱ـ فسلسفه‌ي دين (مقدماتي/ کلیات).
۲ـ دوره‌ي پيشرفته‌ي مهدويت و فلسفهي فرج. (به‌عنوان بخشي از مباني فقه حکومت)
هفت) فلسفهي علوم انساني، معارف و مهارت‌های مرتبط
الف) علوم و دروس محوري:
۱٫ انسان‌شناسي اسلامي. (با رویکرد کاربرد آن در فقه و تاسیس علوم انساني اسلامی)
۲٫ علم‌النفس فلسفي. (با رویکرد شناخت کارکرد آن در فقه و علوم انساني)
۳٫ علم الرّوح قرآنی و روایی.
۴٫ دوره‌ي تفصيلي فلسفهي مضاف به رشته/گرایش منتخب.
۵٫ منطق توليد علوم انساني اسلامي با تأکید بر رشته / گرایش منتخب.
ب) علوم و دروس مکمل:
۱٫ پيشينه‌ي علوم انساني در جهان اسلام.
۲٫ آشنایی با نظريه‌هاي شاخص علم، ارائه شده از سوی انديشمندان مسلمان.
۳٫ تاريخچه و نقد عمومي علوم انساني غربي.
ج) پیش¬نیازها و دروس جبرانی:
۱٫ انسان‌شناسي اسلامي (دوره¬ی عمومی)
۲٫ طبقه¬بندی علوم و گرایش¬شناسی علوم انساني. (به¬انگیزه توجیه و توانمندسازی دانش¬پژوهان برای انتخاب رشته/گرایش¬).
۳٫ فلسفهي علوم انساني (كليات و مباني مشترك شاخه‌هاي علوم انساني)
هشت) علوم انساني و دانش¬های تخصصي.
دانش¬پژوهان رشته¬های گوناگون فقه تخصصی، پس از طی دوره¬ها و دروس «عمومی»، «مشترک» و «مقدماتی رشته¬ها» به تناسب رشته/گرایش منتخب خود، باید علوم و معارف خاص رشته/گرایش منتخب خود را در چاچوب برنامه¬ی درسی مناسب آن طی کنند. دروس این علوم و معارف باید به طلاب کمک کند که حد قابل قبولي از تخصص علمی در آن حوزه را به دست آورند. تنظیم برنامه¬¬ی آموزشی رشته¬ها بر حسب مورد، تهیه و به¬موقع اجرا نهاده می¬شود.
نــه) موضوع¬شناسی
برگزاري دوره‌ي علمي موضوع‌شناسي؛ اين دوره مشتمل بر مباحث «فلسفهي موضوع‌شناسي»، منطق و «روشگان موضوع‌شناسي» خواهد بود. تفصيل مباحث اين محور نيز با توجه به نكات مورد اشاره در تذكار فوق، در طرح تفصيلي خواهد آمد.
فرع سه) رشته / گرایشهای حاِئز اولویت
رشتهها و گرایش¬هاي فقهی عصری قابل اجرا در راستای تحقق طرح، از تنوع فراواني برخوردارند، اما با لحاظ اولويت‌هاي خاص ناشي از اهداف طرح و نیازهای جاری و نیز امكانات موجود، واحدهای حوزوی می توانند از میان عنوان‌هايي که فهرست آن در زیر میآید، موضوعات فراخور ظرفیت خویش را انتخاب و در دستور كار قرار دهند.
با الهام از حدیث اصول المعاملات منسوب به امام صادق(ع) که فرموده است : «اصول المعاملات تقع علی اربعة اوجُه: معاملة الله، و معاملة النّفس، و معاملة الخلق، و معاملة الدّنيا» (مصباح الشريعة، باب الأوّل)، و با لحاظ نیازهای کنونی جامعهی اسلامی، رشتهها و گرایشهای فقهی حائز اولویت را میتوان بهشرح زیر دستهبندی و ارائه کرد:
أ) ما يتعلَق بنطاق معاملة الله:
۱. فقه العبادة (حول المسائل المستحدثة و المستجدّة في هذا الحًقل).
ب) ما يتعلَق بنطاق معاملة النفس:
۲. فقه العقيدة.
۳. فقه التربية.
۴. فقه الصحّة و الطبّ.
۵. فقه الأطعمة و الأشربة و الصنائع و النتاجات الغذائية. (فقه صنايع غذايي و تراريخته¬ها)
۶. فقه الرياضة.
ج) في ما يتعلَق بنطاق معاملة الخلق (حسَب ساحتَيها الأصليتين: حَقل شؤون الإنسان و حَقل شؤون ماسوی الإنسان):
۷. فقه الثورة.
۸. فقه الحکم (علی مستوی مبادئه و امّات مسائله).
۹. فقه الوِلاية (ما يتعلّق بشؤون ولي الأمر رأساً).
۱۰. فقه الأمّة (ما يتعلًق بشؤون الأمّة الإسلامية و المجتمع الإسلامی، و حقوق الشعوب و القبائل و واجباتهم اَمام الحکومة).
۱۱. فقه الإقليم (ما يتعلًق بشؤون دار الإسلام و هو الأرض الّتي خضع قبال الحکم الإسلامي).
۱۲ . فقه السُّلطة التقنينية (و ما يتعلّق بها من التخطيط و البرمجة و التنظيم).
۱۳ . فقه السُّلطة التنفيذية (و ما يتعلّق بها).
۱۴ . فقه السُّلطة الثَقافيّة (و ما يتعلّق بها).
۱۵. فقه السُّلطة العسکرية (و ما يتعلّق بها).
۱۶. فقه السُّلطة القضائيّة (و ما يتعلّق بها).
۱۷. فقه حقوق الإنسان.
۱۸. فقه أخلاق الإنسان (ما يتعلّق بالأخلاق فقهيا).
۱۹. فقه الإجتماع.
۲۰. فقه الثَقافة.
۲۱. فقه المرأة و الأُسرة.
۲۲٫ فقه الاطفال.
۲۳٫ فقه الحِسبة و الأمر بالمعروف و النهي عن المنکر.
۲۴٫ فقه الإدارة.
۲۵٫ فقه الإقتصاد.
۲۶٫ فقه الملکيه الفکريه.
۲۷٫ فقه البنك و البورسة و الصَيرفة.
۲۸٫ فقه الإقتصاد التبرّعي (الوقف و النذر و ما شاکل).
۲۹٫ فقه العَلاقات الدولية و الديبلوماسية.
۳۰٫ فقه الجهاد.
۳۱٫ فقه الأمن و الإستخبارات.
۳۲٫ فقه الفنون الجميلة.
۳۳٫ فقه الإعلام (و الإذاعة و التلفزة و الطِباعة).
۳۴٫ فقه السايبرنطيقا.
۳۵٫ فقه البيئة و الطبيعة.
د) في ما يتعلَق بنطاق معاملة الدنيا:
۳۶٫ فقه التنمية و التقدّم.
۳۷٫ فقه التَّقَنيّة (التكنولوجيا).
۳۸٫ فقه البلدية و الإعمار.
۳۹٫ فقه الحَضارة و المدنيّة.
تذکارهای مهم:
یک: فهرست بالا به طرز استقرایی تهیه و بهطور مسامحی طبقهبندی شده است و ناظر به بخش مبتلا به عصری فقه است، اما در صورتی که برای فقه غنی و قویم اهل بیت (سلام الله علیهم) ساختاری معطوف به تحقق حکومت عادل، و ناظر به کلام عمیق و انیق حضرت امام خمینی(قدّه) مبنی بر «غایتانگاری اقامهی حکومت عدل اسلامی بهمثابه فلسفهی تمامی فقه» تنظیم گردد و فقه با رویکرد اجتماعی حکومی و تمدنی صورت‌بندی شود، عنوانها از لحاظ کمّی و کیفي، دچار دگرگونی اساسی خواهند گشت.
به نظر این کمترین، برای تحقق رهنمود راهبردی حضرت امام(قدّه)، باید هندسهی فقه را بر اساس «روابط اربعهی» مذکور در حدیث منسوب به امام صادق(ع) سامان داد، آن گاه فقه مربوط به قلمرو «معاملة الخلق» را نیز پس از تقسیم آن به: «مایتعلّق بشؤون الإنسان» و «مایتعلّق بشؤون ما سوی الإنسان»، و تقسیم «فقه الإنسان» به فردی و اجتماعی، و نیز تفکیک فقه اجتماعی محض از فقه اجتماعی حکومتي، فقه حکومتی را بر اساس سطوح و ساحات ساختار حکومت و ارکان دولت اسلامی طبقهبندی کرد.
چارچوب الگوی پیشنهادی فوق را در خلال دروس خارج فقه الحکومة بهتفصیل عرض کردهایم، علاقهمندان می توانند آن را در پایگاه اطلاعرسانی منسوب به حقیر ملاحظه فرمایید.
دو: چنان‌که روشن است برخی از عنوانهای مندرج در فهرست بالا در حد رشته¬ی علمی یا نظام فقهی مستقل¬اند و برخی از آنها نیز گرایشی در ذیل یک رشته¬ قلمداد می‌شوند، اما به جهت اولویت و اهمیت خاص و نیز صدق فقه مضاف میتواند بلکه می‌باید به صورت جداگانه و ویژه در برنامه¬ی کار پژوهشی و آموزشی حوزه¬ها قرار گیرد.
سه: همه¬ی رشته¬ها و گرایش¬های مندرج در طرح از اولویت کافي برخوردارند، اما برخی از آنها در مقام اجرای طرح حاضر دارای اولویت مضاعف¬اند. ملاکهای اولویتگذاری رشته¬های حائز اولویت مضاعف عباتند از :
۱٫ تقدم رتبی ـ معرفتي رشته و گرایش.
۲٫ وجود ادبیات کافي علمی و فقهي و متن و منابع مناسب در زمینه¬ی رشته و گرایش.
۳٫ وجود استاد بالفعل و در دسترس.
۴٫ شدت نیاز نظام و تقاضای بالفعل از سوی دستگاه اجرائی مشخص.
۵٫ انطباق مضاعف با رهنمودهای راهبردی رهبر معظم انقلاب اسلامي(دام ظله).
چهار: تفصيل موضوعات، سرفصل‌ها، و تقويم آموزشي رشتهها/گرایش¬هاي پيشنهادي باتوجه به فهارس علوم، معارف و مهارت‌هاي مورد نظر و ساير دانش‌هاي ذكرشده در كتاب نظام علمي ـ آموزشي پرورش‌مآل، متناسب با هر رشته و نيز با لحاظ اقتضائات مراحل/مقاطع تحصيلي، تنظيم و اجرا مي‌گردد.
پنج: با توجه به «رسالت اصحاب حوزه» و فراخور «غايت و قلمرو طرح فقه تخصصي» و «مقتضيات عصر» و برحسب نيازهاي هر رشته، مجموعه‌ي مهارت‌هاي لازم‌التحصيل در برنامه‌ي آموزشي دانش¬پژوهان قرار مي‌گيرد، اما سه فن زير مهارت‌هاي عامي هستند كه محصلين رشتهها و گرایش¬هاي مختلف بايد آنها را فرا بگيرند، از این روی موارد سه¬گانه¬ی زیر به¬مثابه پیش¬نیاز مهارتی برنامه¬ی آموزشی فقه تخصصی قلمداد می-گردد:
ا) دوره‌ي مهارت‌هاي تعلُّم و تعليم. (آموزش مجموعه¬ی مهارت‌هاي تحصيلي مورد نياز طلاب توام با کارورزي تدریسي، در حد احراز توان و تجربه جهت تدريس در حوزه)
ب) دوره‌ي مهارت‌هاي تحقيق و تأليف. (آموزش مجموعه¬ی مهارت‌هاي تحقیقاتي مورد نياز طلاب توام با کارورزي پژوهشي، در حد احراز توان و تجربه جهت تحقیق)
برای تحقق این مهارت نكات زير بايد بهمثابه اصول راهبردي حاكم بر برنامه‌هاي آموزشی و پژوهشی، مورد توجه جدي قرار گيرد:
۱ـ۲٫ تنظيم توامان و درآميخته‌ي برنامه‌ها و فعاليت‌هاي پژوهشي و آموزشي حوزه.
۲ـ۲٫ جريان آموزش در بستر پژوهش (پژوهش¬محور)، با لحاظ تناسب سطوح علمي.
۳ـ۲٫ سنجش دوره‌اي ميزان پيشرفت پژوهشي طلاب، از رهگذر الزام آنان به تأليف مقاله یا پايان‌نامه‌ي علمي ـ مهارتي در پايان هر مرحله/مقطع تحصيلي و يا اتمام هركدام از مواد درسي اصلي.
ج) دوره‌ي مهارت‌هاي مديريتي و ارتباطاتي (با اولويت مسائل كثيرالابتلاي طلاب در رشته‌های منتخب)
فرع چهار) روشهاي تعليم و تعلم
یک) دانش¬پژوهان از افادات و ارشادات سه نوع استاد بهره¬مند خواهندبود: «استادِ محورِ»، «استاد معین»، و «استادان تکدرسهای تخصصی خاص».
دو) استادان محوری، مدرسان مجتهدی هستند که به عنوان صاحب کرسی دروس خارج، دروس خارج فقه و اصول عمومی و تخصصی را طبق برنامه¬ی مصوب ارائه¬ می‌کنند. استادان معین مدرسان فاضلي هستند که در ادامه¬ی کار استاد محوری، به انگیزه¬ی تکمیل دروس و کارورزی، طبق برنامه¬ی مصوب و با صرف وقت کافي، به فعالیت کاربردی آموزشی و پژوهشی با دانش¬پژوهان می¬پردازند. استادان دروس تخصصی به مدرسانی اطلاق می¬شود که عهده¬دار ارائه¬ی تکدرس¬های تخصصی دوره¬ها هستند.
سه) در آموزش علوم و ارائه¬ی دروس، با لحاظ تناسب شيوه با ماهيت و موقعیت ماده‌ي درسي (محوري، مكمل يا مهارتي بودن) و نيز نحوه‌ي اجرا (حضوري، نيمه‌حضوري يا غيرحضوري بودن)، از يك يا چند شیوه از شیوه‌هاي آموزشی استفاده مي‌شود:
۱٫ القاي مباحث از سوي استادِ محوری و صاحب کرسی رشته و تلقي از سوي شاگردان در جلسات درس حضوری. ( این شیوه به¬طور عمده برای ارائه¬ی دروس خارج عمومي و تکدرس¬های تخصصی و پیش¬نیازها، مورد استفاده قرا می¬گیرد)
۲٫ تشكيل جلسات درس به سبك سامرايي. (برای ارائه¬ی دروس خارج تخصصی فقط از این روش استفاده می¬شود)
۳٫ برگزاري كارگاه علمي، در زمينه‌ي موضوعات و مباحث خاص، با مدیریت و هدایت استاد معین.
۴٫ تشكيل حلقات مشق اجتهاد و كارورزي هدایت استاد معین و حضور استاد ماهر فن و دانش(عنداللزوم).
۵٫ تشكيل محفل گفت وگوي علمي بين دو استاد متخصص، در موضوعات بينارشته‌اي در حضور طلاب.
۶٫ تحقيق و مقاله‌نگاري گروهي یا مسوّده‌نگاري فردي در موضوعات درسي، حسب مورد، با مدیریت و هدایت استاد معین.
۷٫ برگزاري حلقات مباحثه‌ي گروهي دانش‌پژوهان به موازات تشكيل جلسات درس، طبق برنامه و تحت نظارت استاد معین.
۸٫ برگزاري کرسی¬های آزاداندیشی و مناظره‌هاي كلاسي بين دانش‌پژوهان در موضوعات درسی، حسب مورد.
۹٫ برگزاري کرسی¬های آزاداندیشی و نشست¬های علمی نقد آرا و آثار مرتبط با مباحث، از سوي استادان، حسب مورد.
۱۰٫ خودخواني فردی یا گروهي برخی دروس غيرمحوري، بر حسب ضرورت، به جهت صرفه‌جویی در اوقات دانش‌پژوهان، طبق برنامه و با مدیریت و هدایت استاد معین.
فرع پنج) شيوه‌هاي سنجش تحصيلي
با توجه به آسيب‌هاي مطرح‌شده در گفتار چهارمِ فصل دوم از بخش اول كتاب نظام علمي ـ آموزشي پرورش‌مآل، و با نظرداشت تناسب شيوه‌هاي سنجش با مواد درسي، پايه‌هاي تحصيلي، و خصوصيات محصلان، از روشهاي گوناگون براي سنجش پیشرفت تحصيلي دانش-پژوهان استفاده مي‌شود؛ شیوه¬های زیر از جمله¬ی روش¬هاست:
يك) اخذ امتحان شفاهي بدون اعلام قبلي، و امتیازدهي از سوی استادان (به صورت ضربدری)، حسب مورد.
دو) اجراي سنجش كتبي تشريحي بدون اعلام محدوده¬ی سؤالات، به یکی از دو صورت: ۱٫ بدون حضور ممتحِن و ناظر، اما با تصحيح مدرس مربوط يا استاد محوری یا معین یا تخصصی، بر حسب مورد؛ ۲٫ با حضور ممتحن و ناظر، اما با تصحيح خود طلاب؛ متناوباً در بازه‌هاي زماني ماهانه، نيم‌ساله و سالانه.
سه) ارزیابی و امتیازدهي از سوی استادان با ملاحظه¬ی مجموعي جدیت و موفقیت¬های دانش¬پژوهان در زمینه¬ی برنامه¬های آموزشی و پژوهي صورت گرفته در بازه¬های زمانی معین.
چهار) ارائه‌ي سمينار علمي در زمينه‌هاي مباحث درسی از سوي دانش¬پژوهان و نقد و ارزيابي از سوي همشاگردي‌ها و راهنمايي نهايي و امتيازدهي از سوي مدرس مربوط/ استاد معین.
پنج) مقاله‌نگاري «مسئله‌محور» مطالب جاري درسي (به شيوهي گزارشي يا پژوهشي، به‌صورت فردي يا جمعي) و نقد و ارزيابي آن از سوي طلاب، بهطور حضوري يا غيرحضوري، و امتيازدهي آن از سوي مدرس مربوط یا استاد معین.
شش) نگارش تقريرات «مسئله‌محور»، «مبحث‌محور»، «دانش‌محور» دروس، برحسب مناسبت و نياز، و ارزيابي و امتيازدهي آن از سوي استاد.
هفت) ترجمه‌ي مسئله‌محور، مبحث‌محور يا كامل متون درسي، كمك‌درسي يا منابع موازي، برحسب تناسب و نياز، و ارزيابي و امتيازدهي آن از سوي استاد.
هشت) تحقيق و تصحيح انتقادي متون درسي يا منابع موازي و مرتبط، با راهنمايي مدرس مربوط، دفاع در جلسه‌ي دفاعيه و امتيازدهي از سوي داوران.
نـه) بازسازي و بازنگاري متون درسي، با راهنمايي مدرس مربوط، دفاع در جلسه‌ي دفاعيه و امتيازدهي از سوي داوران.
ده) پايان‌نامه‌نويسي در آخر هر مرحله از مواد درسي (مقدماتي، متوسطه و نهايي) يا در نهايت هر ماده‌ي درسي يا هر مقطع تحصيلي، با راهنمايي استادان، و دفاع در جلسه‌ي دفاعيه و امتيازدهي از سوي داوران.
تبصره¬ی ۱: غالب شيوه‌هاي پيشگفته براي سنجش و ارزيابي پيشرفت علمي و معرفتي مناسب‌اند؛ سنجش ديگر عرصه‌هاي متعلق تعليم و تربيت كه در كتاب نظام علمي ـ آموزشي پرورش‌مآل پيش‌بيني شده. بايد با لحاظ تناسب هر عرصه و هدف مورد نظر از سنجش، طراحي و اجرا گردد. هر واحد حوزوي مي‌تواند و مي‌بايد به تناسب رويكرد مصوب و استطاعت خويش، روش‌هايي را براي سنجش وضعيت طلاب در قلمرو عرصه‌هاي مختلف معنوي، مهارتي و هويتي ابتكار كرده، اجرا نمايد.
تبصره¬ی ۲: مقالات، تقريرات و سایر آثار تولیدی، در صورت انتشار مناسب، از امتیاز ویژه¬ای برخوردار خواهند بود.
تذكارهاي پسيني و پایاني
يك) دروس «علوم محوري» عموماً بهطور «حضوري»، در ايام تحصيل ارائه مي‌شود؛ اما علوم و معارف مكمل، همچنين مهارتها، مي‌تواند در غير ايام تحصيل و احياناً به‌طرز «نيمه‌حضوري» و «غيرحضوري»، ولي به شيوه‌اي كاملاً مديريت‌شده و سنجش‌پذير آموزش داده شوند.
دو) بايد براي هريك از علوم، معارف و مهارتها، جداول برنامه‌اي جامعي حاوي «مراحل علمي و عملي»، «اهداف»، «حدود»، «سرفصل‌ها»، «مدت»، «بازه‌ي زماني»، «پيش‌نيازهاي هر ماده و مرحله»، و نيز «شيوه‌ها و كارافزارهاي مناسب اجراي هر برنامه»، تهيه و به‌موقع اجرا نهاده مي‌شود. اين جداول در دست تهيه است.
سه) ساختار معرفتي ـ منطقي ابواب و موضوعات پيشنهادي، تهيه و سعي مي‌شود پرونده‌ي علمي غني‌اي براي مطالعه‌ي استاد و تلامذه در اختيار قرار گيرد.
چهار) حسب تناسب، با عضويت فضلاي شاغل به تحصیل در رشته‌های تخصصی، زير نظر استادان متبحر و متفكر، حلقات پژوهشي ـ استنباطي تشكيل و طبق برنامه‌ي علمي ـ مطالعاتي تنظيم‌شده، به‌صورت گروهي و با استفاده از سبك سامرايي در موضوعات و ابواب فقهي مندرج در طرح فعاليت مي‌كنند؛ بدين‌ترتيب ضمن تربيت نيرو، ادبيات علمي نيز توليد مي‌شود.
پنج) تأليف و تولید تدريجي متون آموزشي و منابع پژوهشي مناسب در زمينه‌ي ابواب و موضوعات مستحدث (ازجمله تنظيم معجم‌الآيات، معجم‌الاخبار و طبقه‌بندي قواعد فقهيه) با استفاده از ظرفيت حلقه‌هاي يادشده و استادان برجسته‌ي حوزه.
حلقۀ نظام‌پردازی دینی در پژوهشگاه فرهنگ و اندیشۀ اسلامی
فلسفه فقه با مباحثی مواجه است که در خود علم فقه از آن بحث نشده است؛ و اگر پاسخ آن داده شود علم فقه از آن تأثیر پذیرفته و متحول می‌شود. با این که فلسفه علم پسینی است اما علم فقه را میتواند متحول سازد. اگر در فلسفه فقه این نتیجه حاصل شود که فقه یعنی «اداره جامعه» نه «اداره فرد»، طبیعتاً ساختار و کارکرد فقه هم تغییر می‌کند.
نگاه پسینی به دانش، نگاه درجه دومی به علم است؛ اما درعین حال همین نگاه پسینی مباحث ریشه‌ای خواهد بود؛ زیرا اگر در نگاه پسینی بپذیریم که فلسفه برای اداره جامعه است، این مطلب در نوع تفلسف در خود علم فلسفه تأثیر می‌گذارد، لذا اهمیت مسائل «فلسفه فقه» به مراتب بیشتر از خود «علم فقه» است؛ زیرا «فلسفه فقه» بر روند «علم فقه» تأثیر می‌گذارد و گستره علم فقه را وسعت یا تضییق می‌بخشد و الزامات آن را تعیین می‌کند.
بر این اساس با وجود اینکه در سالیان گذشته بحث از فقه حکومتی، مدّ نظر قرار گرفته و مباحثی در این خصوص نگاشته شده است بلکه در برخی موارد، رویکرد استنباطی نیز بر این اساس شکل گرفته است، لکن هنوز نگاه به فقه حکومتی، به‌گونه سامان یافته و چارچوب غالب فقهی، نیست و میتوان با محوریت فقه نظام، رویکرد نظام‌واره، منسجم و هدفمند در این خصوص را مدّ نظر قرار داده و فقه را بهمثابه نظام اداره کلان جامعه، مورد لحاظ قرار داد.
حلقه نظام پردازی دینی با محوریت آیت الله علی اکبر رشاد و با حضور صاحبنظران این حوزه از جمله حجت الاسلام والمسلمین دکتر سیدسجاد ایزدهی رییس پژوهشکده نظام های اسلامی پژوهشگاه فرهنگ و اندیشه اسلامی دو هفته یکبار در خصوص مباحث فقه نظام تشکیل جلسه می دهد.
